Использование схематической наглядности как средства повышения успешности обучения

   Следует еще раз обратиться к идее Л.С. Выготского[10, 158] о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем – память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не происходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, явно неготовые развиваться в умственном отношении предложенным путем. У них может доминироваться наглядно-образное мышление, они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуаций обыденной жизни) в образных опорах. Н.С. Лейтес[37, 224] описал подобный тип развития ребенка и показал, что оно имеет не только негативную сторону, но и потенциально несет в себе возможности к творчеству.

   На  современном этапе акцент делается именно на преодоление неуспешности обучения. Многочисленные исследования (например, А.И. Липкиной, Л.Я. Рыбак)[37] показывают, что успешность усвоения знаний определяется непосредственной включенностью ученика в процесс не только мыслительной, но и оценочной деятельности. Необходимо изучить, как происходит это включение у школьника, испытывающего трудности в учении, при каких условиях оно становится возможным и как предупредить явление, которое нередко наблюдается у школьника, когда стремится избежать решения не только трудной мыслительной задачи, но и всякой оценочной задачи.

   Требует дальнейшей разработки очень важный вопрос о типологии неуспевающих школьников. Необходимо углубить наши знания о тех свойствах личности, сочетание (и соотношение) которых создает определенный тип неуспевающего школьника, в значительной мере определяя пути педагогического подхода к повышению его успешности. Вместе с тем разработка типологии не отменяет изучения тех многочисленных индивидуальных вариантов, которые встречаются в жизни и по отношению, к которым требуется специфический подход.

   И, наконец, при разработке проблемы повышения успешности важное место должно занять изучение тех трудностей, которые испытывают отдельные ученики при систематизации знаний, необходимой для формирования мировоззрения. В этих же целях очень существенно выявить особенности оценочной деятельности учащихся и те затруднения, какие у них возникают, когда перед ними ставится задача самостоятельно оценить содержание усваиваемых знаний, способы оперирования ими, процесс и результаты собственной деятельности. Нередки случаи, когда знания, обременяя память ученика, не обогащают его личность, не влияют на его поведение. Пусть успеваемость такого ученика будет удовлетворительной, но он должен нас беспокоить  не меньше, чем ученик, получающий неудовлетворительные оценки.

   Таким образом, открывается широкая перспектива исследований, направленных на разработку научных основ повышения успешности младшего школьника.

   От  того, насколько успешно ребенок  учится в начальных классах, от того, какие отношения складываются у  него со сверстниками и учителем, во многом зависит его личное развитие и чувство психологического комфорта, т.е. учебную успеваемость младшего школьника можно рассматривать как фактор его психического развития. Исследования, относящиеся к младшему школьному возрасту, подтвердили положение, неоднократно выдвигавшееся ранее, согласно которому важным свойством личности, влияющим на успешность школьника, является его обучаемость, или способность к усвоению знаний.

   Недостатки  мышления и памяти очень тесно  связаны с более общими особенностями стиля умственной работы учеников. При выполнении заданий, требующих последовательного осуществления ряда операций, ученики с пониженной успешностью действовали, нарушая инструкцию, хотя (как это специально выяснилось) они ее понимали и сохраняли в памяти на протяжении всего опыта. Эта же особенность неизменно проявлялась при решении задач проблемного типа, когда происходила прямая подмена задач и ученики отвечали не на тот вопрос, который был перед ними поставлен, а на тот, ответ на который можно было легче всего репродуцировать или воспроизвести из имеющегося у них запаса знаний.

   Среди наиболее распространенных причин школьной неуспешности исследователи[8], [13],[27] выделяют школьную незрелость (неготовность) на момент поступления в школу, низкий уровень произвольности (особенно в области памяти) и недостаточную концентрацию внимания, индивидуальные особенности детей, в первую очередь, импульсивность, тревожность и неуверенность в себе.

   Проблеме  готовности ребенка к обучению в  школьной системе образования посвящено достаточно много психолого-педагогических исследований (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер и др.). Во всех отмечается комплексность феномена школьной зрелости. Под готовностью к школе понимают «не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным»[32, 174]. В качестве основных компонентов психической готовности к школе обычно рассматривают личностную, волевую и интеллектуальную готовность.

   Еще одним важным условием успешности обучения является высокая учебная мотивация. Структура учебной мотивации  может быть представлена такими ее компонентами, как: «потребность в учении, его смысл, мотив, цель, эмоции, отношение и интерес»[33, 89]. По мнению многих исследователей, одним из главных компонентов структуры учебной мотивации является интерес, который рассматривается как «сложное неоднородное явление»[39, 251] и в общем виде определяется как «эмоциональное переживание, удовлетворение познавательной потребности»[42, 61]. К факторам, способствующим зарождению и удержанию интереса к учебе относят: воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности[35], [42].

   Исследователи выделили условия, необходимые для  создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной  деятельности.

1. Возможность проявления умственной самостоятельности и инициативности. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
2. Трудности учебного материала. Учащиеся, сталкиваясь с трудностью учебной задачи, убеждаются в необходимости получения новых знаний или применении старых в новой ситуации. Однако трудности, только тогда способствует повышению интереса, когда она посильна, в противном случае интерес снижается и приводит к внутреннему дискомфорту и фрустрированности.
3. Новизна учебного материала. Познание нового должно опираться на уже имеющиеся знания.
4. Эмоциональное изложение учебного материала учителем. Сочетание активного и когнитивного планов значительно повышает познавательный интерес и учебную мотивацию в целом.

   Для того чтобы сформировать мотивы учебной  деятельности, используется весь арсенал  методов организации и осуществления  учебной деятельности: словесные, наглядные  и практические, репродуктивные и  поисковые, индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, придает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, проявляют большой интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимулятора активности в учении.

   Условием, при котором любой вид психической деятельности представляет для школьника с пониженной обучаемостью большую трудность, является «необходимость проявлять активность личности»[33,39]. Так, если нужно не просто видеть предмет (или его изображение), но активно его рассматривать, выделяя определенные детали в соответствии с поставленной задачей, то для ребенка с низкой успешностью это сделать трудно. Если требуется не просто механически, без всякого усилия, запечатлеть тот или иной материал, а применить специальные приемы более эффективного запоминания (например, смысловую группировку), то это последнее оказывается трудновыполнимым. Или если нужно решить какую-либо задачу и для этого надо самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную умственную операцию (анализ, синтез, обобщение, отвлечение и др.), то опять-таки именно этот вид деятельности, требующий активности личности, особенно затрудняет ученика с низкой успешностью. Из этих фактов следует сделать вывод о том, что необходимо каждый раз ставить ученика с низкой успешностью обучения в практическую ситуацию, чему очень хорошо способствует средства наглядности.

   Характерная особенность многих детей с низкой успешностью состоит в том, что  они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществлять переход из одного плана в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них представляет большую трудность. Эта задача также может быть решена с помощью постепенного перехода от предметной наглядности к более абстрактной - схематической.

   Таким образом, применение различных средств  наглядности способствует повышению  мотивации учения и конкретизации  внимания и облегчает восприятие нового материала, что положительно влияет на успешность обучения. 

2. Виды  наглядности на уроках математики

   Конкретное  в процессе обучения не всегда является первичным и не всегда служит необходимой  опорой при решении задач. Как  показали приведенные выше данные, существует обширная категория задач  на выделение известного абстрактного в новом конкретном, где конкретное является не опорой, а, наоборот, условием, затрудняющим решение задачи; опорой же в этом случае может служить схема, объединяющая черты конкретного и абстрактного.

   Необходимо, кроме того, иметь в виду, что  источник формирования знаний может быть различен: в одних случаях знание действительно начинается с восприятия, наблюдения или практического действия, в других – со слова, имеющего относительно отвлеченное содержание. Путь овладения знаниями в связи с этим различен.

   Для путей формирования математических понятий характерна одна общая особенность: «конкретное и абстрактное выступают в тесном взаимодействии, и подлинное знание осуществляется только при условии такого взаимодействия»[4, 26]. Что касается наглядного, конкретного, то оно занимает различное место в процессе овладения знаниями. Вот почему понимание принципа наглядности в той его трактовке, какая была дана еще Яном Амосом Коменским, является недостаточным. Принцип наглядности даже в начальной школе может быть использован в традиционном его понимании только при обучении некоторым учебным дисциплинам. Но даже там, где он применим, требуются поправки. Прежде всего, следует иметь в виду, что наглядность может играть не только положительную, но и отрицательную роль, как это и показано во многих психологических работах А.Н. Леонтьева[37, 122], Е.Н. Кабановой – Меллер[37, 35], Н.А. Менчинской и других. При формировании понятий неправильно используемая наглядность может усиливать для ученика значение несущественных признаков изучаемых фактов ил явлений и тем самым способствовать возникновению у него ошибочных обобщений. Важным является и другое. Согласно традиционной схеме, смысл наглядности сводится к тому, что на первоначальных этапах усвоения обеспечивается более широкая чувственная опора, потом она постепенно снимается (полная заменяется частичной), и, наконец, когда созданы предпосылки для формирования абстрактных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Такова, например, сохранившееся до сих пор трактовка наглядности при обучении арифметике. Однако в таком понимании вопрос о наглядности неправомерно упрощается. В ходе начального обучения в начальной школе развивается не только абстрактное, но и конкретное мышление. На первоначальных этапах обучения арифметике наглядность действительно выступает как временная опора абстрактного мышления, но на этом ее роль не прекращается. В дальнейшем наглядность нужна для другой цели 0 для развития абстрактного мышления учащихся. Теперь она уже выступает в другой форме – в виде диаграмм, схем, и соответственно возникает новая задача – сформировать школьников умение оперировать пространственными представлениями, читать и строить чертежи и т.п.

   Подлинное овладение знанием осуществляется, следовательно, только при условии  тесного взаимодействия между конкретными и абстрактными процессами мыслительной деятельности, что имеет своей физиологической основой взаимодействие двух сигнальных систем. Это положение имеет силу применительно к решению задач, относящихся к разным учебным предметам, к разным ступеням обучения. Даже при решении задач, где дается только словесный текст, например арифметических, определяющее влияние на успех решения оказывает соотнесение конкретных и абстрактных сторон мыслительной деятельности. Ведь основная причина трудности для учащихся в решении арифметических задач состоит именно в том, что в начальный момент решения новой задачи для них существует разрыв между конкретно-сюжетной стороной условия и выраженной в нем абстрактной математической зависимостью.

   При каких же условиях наиболее успешно преодолевается этот разрыв? Как показал М.Э. Боцманова[11, 61], в начальных классах это имеет место в том случае, когда дети сопоставляют два вида графиков:

1. Рисунки, изображающие отдельные предметы, о которых говорится в условии, в определенном расположении и в тех количественных соотношениях, какие указаны;
2. Схему, выражающую в отвлеченно-пространственной форме зависимость между данными и искомыми задачи. Характерно, что рисунок и схема, предъявляемые в отдельности на первоначальном этапе обучения применению схем, оказывали детям слабую помощь в нахождении пути решения. Решающую роль для выявления математической зависимости сыграло сопоставление детьми рисунка и схемы в ходе поисков решения задачи. Именно это помогло в преодолении разрыва между конкретным и абстрактным в создании учащихся, поскольку люди обладают разной восприимчивостью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; «пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной системе наибольшая; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она запечатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно»[29, 315].

   Принцип наглядности в начальном обучении математике имеет ряд особенностей. Рассмотрим важнейшие из них.[15], [34].

1. Как известно, у учащихся начальных классов превалирует конкретно-образное мышление. Вследствие этого им легче дается запоминание учебного материала, чем осмысленное его усвоение.