Использование схематической наглядности как средства повышения успешности обучения

 

ГФ ГОУ  СПО ПЕНЗЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ 
 
 
 
 

Предметно-цикловая комиссия

___________________________ 
 
 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА 
 

Тема: «Использование схематической наглядности как  средства повышения успешности обучения» 
 
 

Выполнил студент: Семейкин Леонид

Руководитель: Акимова  Татьяна Алексеевна     (  )

Рецензент: _____________________________________________(   ) 
 

Работа допущена к защите: _____________________________________

Председатель  ПЦК: _____________________________________(   ) 
 
 

Пенза, 2008г. 

Содержание 

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы успешности обучения в начальных классах ..7

1. Проблема успешности обучения младших школьников в психолого-педагогической литературе. Условия успешности обучения…………………….….………………………………………….7
2. Виды наглядности на уроках математики……………………………………………………………….15
3. Педагогические условия эффективности использования схематической наглядности в начальных классах на уроках математики………………………………………………………………..29

Глава II. Экспериментальное изучение использования наглядности как средства повышения успешности обучения…………………………………..37

2.1. Констатирующий этап:

- анализ  учебников разных авторов с  точки зрения использования в  них разных видов схематической наглядности…………………………………….37

- констатирующий срез ………………………………………………………..42

2.2. Формирующий этап: серия упражнений на использование схематической наглядности……………………………………………………………………...45

2.3. Контрольный этап: Выявление степени эффективности формирующего этапа………………………………………………………………………………48

Заключение……………………………………………………………………….54

Список  литературы ...……………………………………………………………58

Приложение………………………………………………………………………62

 

Введение 

   В настоящее время не приходится доказывать эффективность и действенность  той перестройки начального обучения, которая произошла в нашей стране. Не ограничивая задачи начального обучения математике выработкой вычислительных и измерительных навыков, современный начальный курс математики предполагает вооружение учащихся знанием некоторых элементов теории, формирование у них умения самостоятельно учиться, выполнять посильные обобщения, овладеть не только конкретным, но и абстрактным материалом.

   Проблеме успешности обучения младших школьников посвящено достаточно много психолого-педагогических исследований Л.С. Выготского, И.П. Подласого и др. В работе рассмотрены психолого-педагогические условия повышения успешности обучения, особенности различных видов наглядности и их применение в начальной школе в процессе обучения математике с целью повышения успешности обучения. Однако мы считаем, что недостаточно раскрыт вопрос о повышении успешности обучения математике в начальных классах средствами схематической наглядности.

   Усиление  роли теории в начальном курсе  математики потребовало пересмотра не только содержания и методов обучения, но и измерения методики использования различных средств наглядности. Долгое время считалось, что наглядность особенно важна на первоначальных этапах усвоения для создания чувственной основы формирования обобщений, а по мере развития абстрактного мышления необходимость в ней постепенно снимается. Применительно, например, к задачам это означало требование полной предметной наглядности с демонстрацией и самого действия задачи, на следующем этапе без демонстрации действий, после чего полная предметная наглядность заменяется частичной, и, наконец, когда созданы предпосылки для формирования абстрактных понятий и операций, наглядность совсем исчезает. Как видим, наглядность рассматривалась в качестве временной опоры для развития абстрактного мышления.

   Конечно, обобщения и абстракции должны покоиться на прочной чувственной основе. Однако наглядность нужна и в дальнейшем, но уже для другой цели – для развития более сложных форм конкретного мышления, так как у младшего школьника не только абстрактное, но и конкретное мышление развито в ограниченной степени.

   «Увеличение удельного веса теоретических знаний в курсе, усиление роли самостоятельных  обобщений школьников, - пишет Н.А. Менчинская, - при их усвоении ни в  коей мере не означает, что ослаблено  внимание к развитию конкретного мышления. Напротив, приобретает большое значение развитие сложных форм конкретного мышления, а именно мышления в пространственных образах. С этим связано широкое использование новых, более сложных обобщенных форм наглядности. Наряду с предметной наглядностью в практике учитель теперь широко используется наглядность схематическая (этому способствуют и учебники). Младшие школьники приобретают умения не только читать простейшие чертежи, но и самостоятельно их строить»[10, 23]. В соответствии с этим перед учителем возникает важная задача – сформировать у школьников умения оперировать пространственными образами, читать и строить графические схемы, чертежи. Роль схематической наглядности (и вообще средств наглядности) в начальном обучении, таким образом, определяется не только задачей развития абстрактного мышления, но и задачей формирования конкретного мышления (от него простых к более сложным формам).

   Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования. 

   В качестве объекта исследования выступает успешность обучения учащихся в начальной школе, а предметом исследования является схематическая наглядность как средство повышения успешности обучения.

   Исходя  из рассмотренных вопросов, мы формируем  гипотезу нашего исследования: успешность обучения математике в начальной школе находится в прямой зависимости от объема и качества применения схематической наглядности в учебном процессе.

   Для достижения цели исследования потребовалось  решить следующие конкретные задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме успешности обучения в целом и успешности обучения математике на начальном этапе исследования в частности. Выявить условия успешности обучения младших школьников;
2. Рассмотреть различные виды наглядности, применяемые в начальной школе;
3. Провести экспериментальное изучение влияния применения схематической наглядности на успешность обучения младших школьников.

   Теория  и методология настоящего исследования основываются на психолого-педагогических исследованиях Л.С. Выготского и  И.П. Подласого и концепции современной методики обучения математике в начальной школе, представленной в работах Н.Б. Истоминой, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Э.И. Александровой.

   Научно-практическая значимость работы определяется тем, что  теоретические положения, конспекты уроков, выводы проведенного исследования могут быть использованы учителями начальных классов на уроках математики, студентами в качестве дополнительного материала.

   Работа  состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Первая глава носит теоретический характер. В первой главе представлены точки зрения педагогов и психологов на проблему успешности обучения, рассматриваются основные условия успешности обучения в младшем школьном возрасте. Предлагается анализ средств наглядности, применяемых в начальной школе, определяются педагогические условия их использования. Акцент сделан на средства схематической наглядности. Вторая глава носит практический характер. В ней описано проведенное нами экспериментальное исследование, с целью которого выявления взаимосвязи применения схематической наглядности и успешности обучения математике. Проводится анализ учебников математики с целью выявления наличия заданий с использованием схематической наглядности. В приложении представлены фрагменты уроков математики с использованием схематической наглядности по программам различных авторов. Общий объем текста составил 72 страницы. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы успешности обучения в начальных классах

1. Проблема успешности обучения младших школьников в психолого-педагогической литературе. Условия успешности обучения

 
 

   Проблема  успешности обучения уже нескольких десятилетий интересует как педагогов, так и психологов. В психолого-педагогической литературе 50 -60-х гг. делался акцент на предупреждение (но не на преодоление) неуспешности. Это обязывало ученых направить свои усилия на изучение особенностей личности того «среднего» ученика, который учится ниже своих возможностей, развивается в процессе обучения замедленным темпом. Этот ученик, если своевременно не принять необходимых мер, может впоследствии стать неуспевающим.

   Ученье  и умственное развитие находятся  в неизмеримо более сложных отношениях, чем это обычно предполагается. Л.С. Выготский для демонстрации высказанного положения условно делил детей, поступивших детей, на три группы: «с высоким умственным развитием, со средним умственным развитием и с низким»[10, 159]. Рассуждая с точки зрения коэффициента умственного развития, который выражается отношением умственного возраста ребенка к его хронологическому – паспортному возрасту, Л.С. Выготский показывал, что «если ребенок имеет от роду 8 лет и по уму развит, как восьмилетний ребенок, то его коэффициент умственного развития (IQ) = 100%; если ребенок в 8 лет имеет умственное развитие на 12 лет, то коэффициент его умственного развития равен 150%, или 1,5; если восьмилетний имеет умственное развитие шестилетнего, то коэффициент его умственного развития равен 75%, или 0,7»[10, 160]. Эти предваряющие распределения детей по группам были необходимы Л.С.Выготскому, чтобы проконтролировать взаимодействие ученья и умственного развития. Конечно, смысл измерения умственного развития ребенка при поступлении в школу заключается в том, что предполагается связь между высотой умственного развития и школьной успешностью. На пороге школы всякий педагог предполагает, что дети первой категории должны пойти на первое место по успешности, вторые дети со средним IQ – на второе место, с низким IQ – на третье место. Этим правилом пользуются школы во всем мире. «Это значит, что абсолютным показателям, т.е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но сами по сравнению с собой они снижают в ходе школьного обучения свой высокий IQ. Наоборот, дети с низким имеют тенденцию в своей массе повышать свой IQ, т.е. опять-таки по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышают свой IQ. Дети со средним имеют тенденцию сохранять свой IQ»[10, 165].

   Для практических целей школьного обучения чрезвычайно важно выделить проблему относительной успешности. Речь идет о том, что абсолютная успешность учеников I группы совершенно не обязательно будет совпадать с относительной успешностью. Ведь важна динамика умственного развития, важно уяснить, насколько ребенок продвинулся. Можно поэтому понять, почему дети из III группы по относительной успешности выше других. В контексте этих суждений Л.С. Выготский приводил пример беглого чтения. Так, в школу дети поступают с разным уровнем чтения – одни читают 20 слов в минуту, другие – 5. Первые, закончив год обучения, читают уже 30 слов в минуту, а вторые – 15 слов в минуту. По абсолютной успешности учитель будет считать лучшими учеников первой группы, но по относительной успешности ученики первой группы увеличили беглость чтения в полтора раза, в, то время как ученики второй группы – в три раза. То есть относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше. Учет относительной успешности, как подчеркивал Л.С. Выготский, «приобретает первостепенное значение в отношении движения неуспевающих учеников в массовой школе»[36, 54].

   Конечно, положение о том, что группа неуспешных учеников в учебной деятельности обязательно показывает более высокую  относительную успешность, справедливо  только весьма условно, прежде всего, именно на начальных стадиях учебной деятельности, когда ученье, прежде всего, посвящено формирование навыков, обслуживающих в дальнейшем учебную деятельность на уровне учебных действий (графическое письмо, чтение, элементарные математические действия, таблица умножения и т.п.). Однако сам феномен относительной успешности является показателем потенциальных возможностей в ученье каждого отдельного ребенка.

   Относительная успешность дает учителю возможность  увидеть то, что приобретает каждый его ученик. Это позволяет тоньше оценить влияние конкретного типа обучения на умственное развитие каждого ученика; выявить детей с высокой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей со средней абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью; детей с низкой абсолютной успешностью и с высокой, средней или низкой относительной успешностью.

   Соотнося  абсолютную успешность в учебной  деятельности ребенка младшего школьного  возраста с ранней одаренностью, учитель  может допустить ошибку: не каждый случай абсолютной успешности открывает нам будущего интеллектуала и будущий талант. В то же время не каждый случай задержки развития заведомо предопределяет провал в перспективах умственного развития. Исследуя раньше проявления одаренности и задержки психического развития, Н.С. Лейтес[37, 221-229] показал, что существует много вариантов развития. Развитие каждого ребенка имеет свои перспективы – это надо помнить. С ребенком следует общаться, прежде всего, как с личностью, а не как с успешным или неуспешным учеником.