Использование иллюстративной наглядности для развития навыков монологической речи у подростков

     Описанные особенности процесса порождения высказывания на уровне текста дают возможность  сделать следующие выводы:

     1. Обучать говорению надо так,  чтобы осознаваемой целью речевых  высказываний учащихся было решение  каких-то практических задач,  возникающих в ситуациях, сходных  с ситуациями реального речевого  общения. Значит, во всех звеньях  учебного процесса говорение учащихся должно быть ситуативным и коммуникативно-направленным.

     2. Для формирования операции автоматизированного  отбора языковых средств надо  прежде всего заложить в долговременную  память обучающихся необходимое  количество лексических единиц, а также запас грамматических средств. Важно обеспечить легкость, свободу отбора нужных языковых единиц для оформления мыслей непосредственно в процессе говорения. Иными словами, надо сформировать систему лексико-грамматических навыков изучаемого иностранного языка.

     3. В порождении связных высказываний  важную роль играет оперативная память. Значит, ее надо тренировать на всех этапах обучения и на всех стадиях формирования речевых операций, навыков и умений. Уже в 5-м классе учащиеся должны упражняться в восприятии на слух и в устном воспроизведении сначала коротких, затем все более удлиняющихся предложений и, наконец,— цепочки предложений. Позже им следует предлагать упражнения, при выполнении которых нужно удерживать в оперативной памяти, воспринятые на слух фразы и преобразовывать их (производить подстановку, расширение, трансформацию) в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Следующий этап тренировки — удержание в памяти в логической последовательности фраз, связанных одной темой, сначала с использованием изобразительных и (или) вербальных опор, а затем — без них. В 6-м и во всех последующих классах тренировка речевой оперативной памяти осуществляется в различных выполняемых на слух упражнениях по формированию лексико-грамматических навыков, а совершенствуется она при формировании устноречевых умений в ходе выполнения упражнений, о которых речь пойдет ниже.

     4. Поскольку при порождении речевого  высказывания постоянно осуществляются  операции обратной связи, приводящие  высказывание в соответствие с речевым замыслом, при обучении говорению необходимо формировать эти операции. Для этого используются различные опоры, ключи для самоконтроля, контроль и коррекция со стороны учителя. Затем эти операции переходят в систему внутренних умственных действий учащихся.

      Как мы уже знаем, формирование речевых  навыков осуществляется при выполнении подготовительных (тренировочных) упражнений. Когда учащиеся переходят от упражнений по формированию какого-то одного навыка к таким речевым действиям, в которых они должны использовать только что усвоенный материал вперемежку с изученным ранее, свободно комбинируя языковые средства для выражения мыслей, то возникают большие трудности. Навыки, каждый из которых формировался отдельно, еще очень хрупки, при столкновении друг с другом они легко ломаются, учащиеся затрудняются при построении фраз, которые они раньше, при активизации отдельных речевых моделей, легко составляли. Очевидно, речевого опыта, полученного в тренировочных упражнениях, не хватает для экспромтного говорения в заданной ситуации. Значит, при формировании умений неподготовленной речи надо опираться на какой-то дополнительный речевой опыт учащихся. [28] 
 

2.3. Особенности работы с иллюстративным материалом при обучении монологической речи на уроках иностранного языка

     Роль  наглядности при изучении иностранного языка очень велика. При обучении всем видам речевой деятельности важно использовать зрительную наглядность, наглядность, представленную с помощью изобразительного материала: ситуативные и тематические  картинки, грамматические таблицы, фотографии. Такие вспомогательные средства обеспечивают гибкое, вариативное владение изученным материалом на этапе развития умений диалогической и монологической речи. [20;С.55]

      Среди доступных средств наглядности  большое место занимают картинки. Яркие картинки всегда вызывают интерес  и внимание школьников. Для развития монологической речи, можно использовать серии картинок, тематические картины. Например, после усвоения лексики и речевых образцов предложить учащимся описать достопримечательности различных стран. В этом им помогут яркие рисунки наклеенные на картоне и снабженные подставкой, так что их можно поставить на парту. Ученики сначала отвечают на вопросы учителя, из их ответов складывается описание достопримечательностей. Затем один из учеников самостоятельно описывает понравившуюся ему достопримечательность. [19;С.21]

     Дети  хотят говорить тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делать гипотезы - т.е. оставляет место для размышления или домысливания. [1;С. 50]

     Такая картинка представляет собой как  бы «свернутую информацию»; это всегда ситуация, в связи с которой  требуется выбор языковых средств, их комбинирование, определенное речевое поведение, т.е. социолингвистическая компетенция. При этом возможность для сугубо индивидуального толкования и развития информации.

     По  нарастанию степени сложности картинки условно можно классифицировать на VI—VII групп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение. При этом подразумевается усложнение не только языкового материала, но и смысла картинок, а именно многозначности его толкования. Следует отметить, что границы между группами картинок достаточно условны и в значительной мере субъективны. [16;С. 53]

     Работа  с так называемыми методическими картинками, задача которой научить простым описаниям предметов, людей, форм, действий, состояний, локализации предметов в пространстве и т.д., в различных вариантах достаточно хорошо описана в отечественных и зарубежных источниках. Наиболее интересная методика представлена в Blanche Patrick.

     Ниже  приводятся картинки (I—VII), относящиеся к разным группам по сложности.

      

   

      Группа  I: Методические картинки. «На пляже»                          

      Группа  II: «Очевидная» ситуация.«Невозможный колледж»

     
 
 
 
 

         Группа III: «Неочевидная» ситуация

      

   

      «Я - мечтатель»                      

        Группа IV: Ситуация, содержащая «проблему» «S.O.S. Семья в опасности»

     

      Группа  V: Проблемные ситуации с неоднозначным толкованием

   «Семейный портрет»

     
 
 
 
 
 
 

   Группа  VI: Картинки с особым языком, требующим «декодирования» Фотография с афишей «Да здравствует школа!» 

   

   

 

      Группа  VII. Обложка книги

      

   

      Работа  с проблемными наглядными картинками по схеме 1.

      На  схеме 1 представлен один из возможных вариантов реализации методики, использованной при работе с «проблемными» картинками. Работа состоит из пяти этапов.

      Этап  I - Идентификация - предусматривает характеристику самого документа (картинки), например по нижеследующему плану.

      Этап  II - Описание. Получив карточку, ученик описывает изображенную на картинке ситуацию, используя полученные типовые обороты или фразы. Описание фактически является ответами  на  специальные  вопросы.

      Этап  III - Интерпретация - подразумевает анализ изображенной ситуации, выявление социально значимых тем, проблем, а также позиции автора картинки.

      Ученик  высказывает свое мнение по поводу отраженной на картинке проблемы с помощью полученных модельных фраз (МФ).  

      Этап  IV - Оценка картинки учеником

      - предусматривает в значительной  мере эмоциональную характеристику  изображенного. По смыслу этапы III и IV могут меняться местами и совмещаться, т.е. ученик с помощью полученных карточек с МФ дает свою оценку.

      Этап  V- Развитие темы.

      Смысл и содержание этапа V достаточно полно отражены на схеме 1, т.е. ученику дается либо канва для высказывания, либо модель высказывания, по которой он формулирует общее понимание темы, проблемы, высказывается об актуальности, важности изображенного. Либо он должен добавить то, что ему известно по данному вопросу. Учитель побуждает ученика выбрать один из 3-х указанных на схеме (см. схему 1) вариантов, либо выбрать два, либо все варианты. [20;С. 52] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Схема 1.Технология работы с проблемными наглядными изображениями

 
 
 

    

       

   

     
 
 
 

        
 
 
 
 
 
 

      Существует  множество нестандартных форм работы учителя, активизирующих внимание, а значит и интерес школьников к иностранному языку. Одной из них является работа с фотографией. Обучаемые могут использовать свой личный жизненный опыт, описывая свои семейные фотографии, которые напоминают им о каком-либо эпизоде из их прошлого. Меняя партнеров, каждый учащийся имеет возможность рассказать данный эпизод несколько раз. Таким образом, увеличивается время говорения каждого ученика и соответственно улучшается скорость говорения.

      Учащимся  раздаются фотографии кого-либо из группы, снятые в различные периоды  его или ее жизни.

      Можно также раздать фотографии, представляющие различные возрастные периоды (младенец – ребенок – подросток –  взрослый), предположив, что один и тот же человек изображен на этих фотографиях. Работая в группах, учащиеся по фотографиям восстанавливают историю жизни человека, затем эти истории представляются всеобщему вниманию и сравниваются различные варианты.

      Также к иллюстративной наглядности относится прием коллажирования.