Использование иллюстративной наглядности для развития навыков монологической речи у подростков

     Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

     Монологическая  речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушателям на иностранном языке. Ситуация является  для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. [15; С. 110]

      В отечественной методике обучения иностранным  языкам выделяют два основных способа  формирования умений говорения:

      1) «сверху вниз»

      2) «снизу вверх»

      Первый  способ предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй связан с развитием этих навыков  без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых  вопросов, изученной лексики и  грамматики, а также речевых структур.

      Способ  «сверху вниз» имеет ряд преимуществ.

      Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы  для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

      Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую  степень информативность, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

      В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую  опору, образец для подражания, основу для составления собственных  речевых высказываний по образцу.

      При использовании способа «снизу вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст.

      Данный  способ может быть выбран учителем, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В  данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д. [15; С. 110]

     По  коммуникативной цели различают  следующие монологические высказывания: монолог – сообщение, монолог – описание, монолог – рассуждение, монолог – повествование, монолог – убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся в комбинировании известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях. [4;С.19]

        В качестве единиц обучения в зависимости от этапа обучения выступают:

      -ситуативные высказывания, расширенные за счет введения оценочных обстоятельственных уточнений, причинно-следственных структур

      - описание картин

      - микротемные высказывания сначала  с опорой, а потом и без опоры  на план

      - высказывания на основе нескольких  текстов

      - высказывания на основе новой  темы в форме рассуждения, сообщения,  доклада.

      Монолог- описание может быть представлен  как:

1. описание  страны, города, района, школы, исторического события, государственного устройство и др.
2. описание свойств вещества, прибора, машины, схемы, рисунка.

      Монолог-повествование  может информативно раскрываться как  рассказ о:

      -жизни  и деятельности писателя, ученого;

      - развитие событий в общественно-политической  жизни;

      -экскурсии,  посвящении музея;

      - события связанных с жизнью  и учебой школьников;

        Монолог – рассуждение может быть представлен как обоснование определенных действий или поведения.

      Подготовка  к пересказу включает: составление плана, выписывание опорных слов, замену отдельных абзацев предложениями. Пересказ может быть полным, максимально близким к тексту или выборочным. При обучении пересказу текста рекомендуется чаще использовать: а) пересказ своими словами; б) пересказ лицу, незнакомому содержание того , о чем говорится; в) пересказ с изменением ситуации, времени, действующего лица и т.д. Возможно использование приемов драматизации. [4;С.19]

      При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

• вид монолога;
• связность и логичность изложения мысли, и структурно-композиционная завершенность высказывания;
• объем высказывания – степень раскрытия темы и количество предложения;
• степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств;
• лексико-грамматическая правильность.

      Ученики должны не только уметь аргументировать  свою точку зрения, доносить ее до конкретного собеседника или большой аудитории, но производить благоприятное впечатление на собеседника, создавать атмосферу доверительного общения и согласия.

      В реальной жизни мы часто сталкиваемся с голосами, лишенными выразительности, с нечеткой дикцией. Отсутствие тренированности, неумение в достаточной мере владеть  своим дыханием и результативно  использовать все голосовые характеристики отрицательно сказывается на качестве голоса.     Следовательно, при обучении навыкам монологической речи следует уделять внимание развитию таких голосовых характеристик как дыхание, мелодика, темп речи, логическое ударение.

      Дыхание во время устного общения характеризуют:

      1) активность, связанная с тем, что  дыхание служит «энергетической  базой нашей речи»; 

      2) организованный выдох, предполагающий  фокусирование струи выдыхаемого  воздуха как бы в одной точке; 

      3) распределение выдоха – умение сознательно делить весь объем выдыхаемого воздуха на равномерные отрезки – порции.

      Следующая характеристика голоса – это мелодика, то есть изменение высоты тона голоса на протяжении высказывания. Основными видами мелодики является мелодика завершенности, которая характеризуется понижением высоты голоса к концу высказывания и свойственна повествовательным предложениям, а также вопросительным предложениям с вопросительным словом; вопросительная мелодика, которая характеризуется повышением высоты тоны и свойственна вопросительным предложениям без вопросительного слова (общий вопрос); мелодика незавершенности, которая близка к вопросительной, но и характеризуется меньшим подъемом высоты тона и реализуется в неконечных частях распространенного высказывания. [17;С.31]

      Темп  речи – это скорость произнесения элементов речи (звуков, слогов, слов). Основные закономерности изменения  темпа речи на протяжении высказывания состоит в том, что в конце  высказывания темп, как правило, медленнее, чем в начале, и, кроме того, наиболее важные слова и части высказывания характеризуются замедлением темпа речи.

      Логическое  ударение – это выделение в  высказывании с помощью интонационных  средств какого-либо слова, которое  представляется говорящему наиболее важным, с целью обратить на него внимания слушателя. Значение предложения может измениться, если сместить логическое ударение. [17;С.31]

      Таким образом, для успешного обучения монологической речи учителю иностранного языка необходимо знать особенности различных видов монологических высказываний, а также уметь подбирать соответствующий способ обучения монологу и уделять внимание отработке голосовых характеристик. Поскольку обучение монологической речи имеет свои особенности на разных этапах обучения языку, следует учитывать психолого-возрастные особенности учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Учет психолого-возрастных  особенностей подростков при обучении монологической речи

      В подростковом периоде ребенок уже  способен управлять своим произвольным запоминанием. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память – она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи. [8;С.151]

  Как известно, порождение высказывания предопределяется практической задачей, возникающей в определенной ситуации. Одновременно формируется мыслительная программа высказывания, еще не оформленная знаками языка, но уже существующая в предметно-изобразительном коде. Затем включается речевой аппарат. При помощи внутренних речедвижений происходит отбор из долговременной памяти фразового стереотипа для первого предложения и слов с соответствующими этому стереотипу грамматическими формантами. Происходит оформление средствами языка первого предложения. Если предложение протяженное, оно оформляется посинтагменно, сначала во внутренней, а затем во внешней, звучащей речи. Таким же образом осуществляется переход в речевое высказывание всех последующих частей мыслительной программы. При этом в оперативной памяти каждый раз сохраняются части речевого высказывания уже оформленные на уровне смыслов, которые являются более компактными единицами, чем отдельные слова (ведь объем оперативной памяти ограничен); части речевой мыслительной программы, которым еще предстоит перевоплотиться в речь (тоже на уровне смыслов); фразовый стереотип, выбранный для данного предложения как его внутренняя сочетательная схема (на уровне интонационного контура); слова, отобранные для заполнения решетки фразового стереотипа (на уровне внутренних слухо-речемоторных комплексов). Если предложение протяженное, то в оперативной памяти удерживаются также его синтагмы, уже оформленные на уровне смыслов и языковых единиц, и те синтагмы, которые еще предстоит оформить для завершения предложения (тоже на уровне смыслов и языковых единиц).

     Говорящий контролирует каждый промежуточный  этап этого процесса и его конечный продукт, все время, сопоставляя их со смысловой программой и речевым намерением. Это осуществляется при помощи системы обратных связей, операций самоконтроля и самокоррекции, которые формируются у человека одновременно с овладением речью. При овладении родной речью они формируются подсознательно при постепенной подстройке к речи окружающих, при коррекции со стороны взрослых, а затем — при самокоррекции. При обучении иностранному языку эти операции надо формировать специально, сначала при помощи коррекции со стороны учителя и учащихся, а затем — при самокоррекции.