Игровые методы обучения при преподавании иностранного языка

     Как считает Фрейд, в противоположность  гипотезе антиципации игры, игры выступают  не как выражение функции, а как  ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный  катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать  себя.

     Теория  отдыха в игре. Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [33, с. 45]

     Теория  духовного развития ребенка в  игре. К.Д.Ушинский (1824-1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

     Хочется привести в качестве примера известное  высказывание К.Д. Ушинского, который  характеризует игру следующим образом: "Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в  ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам-ребенок. Но не должно думать, что  этот материал весь можно купить в  игрушечной лавке. Вы купите для ребенка  светлый и красивый дом, а он сделает  из него тюрьму; вы купите для него куколки  крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряд солдат; вы купите для  него хорошенького мальчика, а Он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем  элементам, которые будут вливаться  в него из окружающей жизни,- и вот  об этом-то материале должны больше всего заботиться воспитатели". [15, с. 325]

     Многие  ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает  в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

     Бесспорно, существуют и другие версии происхождения  игры. Например, Ж. Шато считает, что  игры детей возникли из их вечного  стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что  игра порождается «коллективным  инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и  игру источником культуры. Многие из вышеназванных  исследователей называют источником игры общественный разум.

     Теорию  игры в аспекте ее исторического  проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и  ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали  Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

     Один  и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления  феномена игры, рассматривая различные  функции или близкие ей явления  культуры.

     Воспитание  в игре есть школа овладения культурой  общения в жизни.

     В процессе игрового общения старших  детей создается коллектив. Игровой  коллектив - это группа совместно  действующих детей с отношениями  сотрудничества, соподчинения и взаимного  контроля, обеспечивавшими одинаковые права каждого ребенка на активную роль и выдумку в игре. В дружном  игровом коллективе дети умеют договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать  спорные вопросы и конфликты.

     Коллективные  игры способствуют воспитанию у детей  чувства коллективизма, дружбы и  ответственности за свои действия. Такие игры являются и средством  воздействия на тех ребят, у которых  в результате предшествующего неправильного  воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость.

     Важное  значение для понимания игры как  средства воспитания имеют взгляды  классиков советской педагогики Н.К.Крупской и А.С.Макаренко. Н.К.Крупская подчеркивала, что совместные коллективные игры являются той специфической  для детей, особенно для дошкольников, формой деятельности, в которой, как  в фокусе, отражаются различные стороны  их жизни. Именно они прежде всего  создают интересную, наполненную  богатым содержанием жизнь в  детском саду, требуют соответствующих  трудовых усилий детей, совместных занятий, привлечения искусства и организации  праздников. В таких играх возникают  сильные эмоциональные переживания, объединяющие детей, создающие повышенный интерес к коллективной жизни. «Игра  имеет громаднейшее значение. Если дети не играют – это никуда не годится, это значит, что ребята или больны, или перепедагогизированны»- Н.С.Крупская. [4, с. 47- 48]

     Очень важны такие коллективные игры, в  которых дети сами придумывают цели. Основное в игре, указывала Н.К.Крупская,- процесс построения плана, который  помогает осуществить поставленные цели. В настоящей хорошей игре всегда имеется увлекательная цель, которая мобилизует физические и умственные силы ребенка, развивает его организаторские способности, прививает навыки самодисциплины. «…Играть ребята должны… потому что тут они учатся и самообладанию. Когда он бежит в другую сторону или нарушает игру, против него восстает общественное мнение, ребенок научается собой управлять».

     Вместе  с тем Н.К.Крупская предупреждала  воспитателей о том, что есть и  вредные игры, которые не сплачивают, а разъединяют ребят, мешают развитию коллективизма. От этих игр надо детей  отвлекать. Хорошая же игра доставляет ребенку радость ( радость познания, радость творчества, радость от совместных действий), служит эффективным средством  воспитания в нем лучших качеств  нового человека.

     У детей, указывал А.С.Макаренко, есть страсть  к игре. Ребенок играет даже тогда, когда ему дают серьезное дело. Сам труд в этом случае приобретает  для него характер увлекательной  игры, что убедительно подтверждает вся практика работы Макаренко. Вся  жизнь детского коллектива должна быть пропитана игрой, только в этом случае можно говорить об эффективном формировании у ребенка чувства долга, товарищества, коллективизма.

     Игры  у детей носят целенаправленный характер. И необходимо предоставлять  ребятам самостоятельность в  постановке цели и умении ее достигать. В игре важно, чтобы ребенок сочинял, комбинировал. Строил, только тогда  можно воспитать у него инициативу, настойчивость, изобретательность, навыки работы в коллективе. Но это никоим образом не отрицает роли воспитателя, педагога в организации игр детей. Правильное, основанное на доверии  и авторитете руководство играми – залог успешной организации  детского коллектива.

     Учение  А.С.Макаренко о коллективе и игре как средстве его воспитания применимо  в основном для работы с детьми школьного возраста. Но, безусловно, оно имеет большое значение и  для дошкольной педагогики.. Однако перенесение идей Макаренко о  детском коллективе на дошкольный возраст  не должно носить механического, шаблонного характера. Необходимо учитывать те специфические особенности, которые  присущи маленьким детям. Ребенок  в этом возрасте делает первые шаги в установлении коллективных связей, и поэтому они еще не устойчивы, он не имеет достаточных навыков  к совместным действиям, что не может  не накладывать своего отпечатка  на работу воспитателя по организации  игровой деятельности детей и  ее использования в целях воспитания. [11, с. 97- 98]

     Обратимся к истории возникновения игровой  деятельности. Игровое обучение имеет  глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она  обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически  одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически  с первых моментов своего возникновения  выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI-IV века до н. э) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры - маневры, штабные учения, разыгрывание "боев". В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания (экфразы), импровизации (схеды).

     В Западной Европе в эпоху Возрождения и реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Компанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками.

     В XVI-XVII веках Ян Амос Каменский (1592 - 1670) призывал все "школы - каторги", "школы-мастерские" превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т.д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества. Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи. [20, с. 142- 143]

     Чтобы эффективно решать задачи умственного, нравственного, трудового и эстетического  воспитания детей, чтобы успешно  проводить работу по формированию и  укреплению детского коллектива, педагог  обязательно должен использовать все  воспитательные возможности, заложенные в игре: ее содержание, игровые роли, правила, преодоление определенных трудностей при формировании игрового коллектива, связь с трудом, участие  в игре самого воспитателя.

     Содержание  игры, обусловленное в значительной мере постановкой обучения в детском  коллективе. «Игра детей- зеркало  общества,»- тонко подметил чешский  писатель-патриот Юлиус Фучик. Отражение  жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и правилах, в  общении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в из действиях, поступках, разговорах и репликах. Поэтому, пишет Р.И.Жуковская, « одним из решающих условий воспитания детей через игру является планомерное развитие ее идейного содержания, которое удовлетворяло бы духовные потребности ребенка». [25, с. 269]

     Психологами и педагогами установлено что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала эти действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий ( совершаемых во внутреннем плане, « в уме»).

     В игре у ребенка закладывается  способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего  перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможно никакая, даже самая простая человеческая деятельностью

     Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать  с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения  взрослых, осваивает правила, способы  этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает  опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать  их с другими детьми.

     В процессе игровой деятельности происходит обучение действию посредством самого действия. Усвоение знаний осуществляется в контексте определенной деятельности, которая создает ситуацию необходимости  знаний.

     Игра  обеспечивает эмоциональное воздействие  на обучаемых, активизирует резервные  возможности личности. Она облегчает  овладение знаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная  игра-упражнение помогает активизировать, закрепить, проконтролировать и  скорректировать знания. Навыки и  умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изучении конкретного  материала. Она создает условия  для активной мыслительной деятельности ее участников. Игра-задание, содержащая учебную задачу, стимулирует интеллектуальную деятельность обучаемых, учит прогнозировать, исследовать и проверять правильность принятых решений или гипотез. Она  является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной  дисциплиной, представляя собой  одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся. Учебная  игра воспитывает культуру общения  и формирует умение работать в  коллективе и с коллективом. Все  это определяет функции учебной  игры как средства психологического, социально-психологического и педагогического воздействия на личность. [21, с. 32- 33]