Интеллектуальная коммуникативность
- это процесс межличностного восприятия
и установления взаимопонимания, нахождения
общего языка. Она реализуется путем обмена
информацией, определения общих позиций,
суждений, принятия групповых решений.
Эмоциональная коммуникативность
- это межличностные связи эмоционального
характера, преобладающий эмоциональный
настрой группы, ее эмоциональные потенциалы.
Это та объективно существующая в группе
атмосфера, которая характеризует эмоциональную
сторону ее жизнедеятельности. Волевая
коммуникативность понимается как способность
группы противостоять трудностям и препятствиям,
ее своеобразная стрессоустойчивость
и надежность в экстремальных ситуациях.
Блок общих характеристик
(интегративность, микроклимат, референтность,
лидерство, интрагрупповая и интергрупповая
акив-ность) жизнедеятельности группы.
Общие характеристики групповой
жизнедеятельности изучены в
отечественной психологии достаточно
полно. Их можно представить
следующим образом:
интегративность - мера единства,
слитности, общности членов группы друг
с другом, а отсутствие интегрированности
- это разобщенность, дезинтеграция (А.
Н. Лутошкин, А. В. Петровский, В. В. Шпалинский
и др.);
микроклимат - определяет самочувствие
каждой личности в группе, ее
удовлетворенность группой, комфортность
в ней (А. В. Лутошкин, А. А. Русалинов
и др.);
референтность - степень принятия
членами группы группового эталона, их
идентификация с эталоном групповых ценностей
(Е.В.Щедрина);
лидерство - степень ведущего
активного влияния отдельных
личностей на группу в целом
в направлении осуществления
групповых задач (Е. М. Зайцева);
интрагрупповая активность - мера
активизации группой составляющих ее
личностей (Л.И.Уманский);
интергрупповая активность - степень
влияния данной группы на другие группы
в более широкой общности, например класса
на класс в школе (А.И.Кузнецов, В.С.Агеев).
Все общие качества, характеризуя
уровень развития группы как
коллектива, тесно связаны друг
с другом, каждое из них раскрывается
через подструктуры двух первых
блоков.
Внутри каждого блока и
между блоками существуют многообразные
функциональные взаимосвязи и
взаимозависимости. Эти связи
обусловливаются их местом в
целостной структуре сфер жизнедеятельности
группы, соединением в ней общественного
и личного. Л. И.Уманский экспериментальным
путем установил, что детская или юношеская
группа становится коллективом при устойчивом
проявлении названных признаков в их наивысшей
степени.
Нижним уровнем формирования
коллектива является группа-конгломерат,
т.е. группа ранее непосредственно
не знакомых детей, оказавшихся
(или собранных) на одном пространстве
и в одно время. Их взаимоотношения
и взаимодействия поверхностны
и ситуативны (например, группа ребят,
только что приехавших в летний оздоровительный
лагерь из разных мест и собранных вместе).
Ни один из вышеназванных признаков на
этом уровне не проявляется. Если группа
получает свое название, то происходит
ее номинализация (номинальная группа).
В этом случае ей приписываются определенные
извне цели, виды деятельности, условия
взаимодействия с другими группами и т.д.
При этом номинальная группа может остаться
группой-конгломератом, если объединенные
в нее личности не примут этих целей и
условий, если не произойдет даже формального
межличностного объединения, но такие
случаи редки в школьной практике.
Если же начальное объединение
произошло, дети приняли статус
первичного коллектива, цели каждой
личности в группе проектируются
заданием, группа поднимается на
одну ступеньку - она становится
группой-ассоциацией. На этом
уровне начинается единая жизнедеятельность
группы, появляются первые ростки
ее коллективообразования, закладываются
первые кирпичики формирования ее структуры
как коллектива. Совместная жизнедеятельность
в рамках официальной первичной группы
дает ей возможность перейти к более высоким
уровням организации, а главное, изменяет
межличностные отношения и ведет при благоприятных
условиях на следующую ступень - к кооперации.
Группа-кооперация отличается
реальной и успешно действующей
организационной структурой, высоким
уровнем групповой подготовленности
и сотрудничества. Ее межличностные
отношения и ее внутригрупповое
общение носят сугубо деловой
характер, подчиненный достижению
высокого результата в выполнении
конкретной задачи в том или
ином виде деятельности. Направленность
и психологическая совместимость
здесь вторичны и зависят от
единства целей и взаимодействия.
Это создает условия для перехода
группы-кооперации на следующую
ступень - автономизацию.
Группа-автономия характеризуется
высоким внутренним единством
по всем подструктурам и общим
качествам, кроме интергрупповой
активности. Именно на этом уровне члены
группы идентифицируют себя с ней ("Моя
группа"). В ней происходит процесс обособления,
эталонизации (монореферентности), внутренней
слитности и спаянности, которые являются
внутригрупповой основой для перехода
к высшему уровню.
Однако группа-автономия может
уйти в сторону от коллектива
- к корпорации. Это возможно в
том случае, если произойдет гиперавтономизация,
если обособление приведет к замкнутости,
группа изолирует себя от других групп
данной общности, замкнет свои цели внутри
себя, если она начнет противопоставлять
себя другим группам и осуществлять свои
цели любой ценой, в том числе и за счет
других групп. В этом случае появляется
корпоративная направленность как "групповой
эгоизм" (Т. Н. Мальков-ская) и групповой
индивидуализм, а сама группа превращается
в группу-корпорацию - лжеколлектив.
Напротив, если группа выходит
на межгрупповое взаимообщение и
взаимодействие, становится органичной
частью более широкой общности, а через
нее и общества в целом, то в такой группе
наблюдается коллективистическая направленность
и она становится группой-коллективом.
Исследования показали, что
названные уровни являются не
только диагностическими срезами,
но и этапами в процессе
коллективообразования (А. Г. Кирпичник).
Так, в летних оздоровительных детских
лагерях можно увидеть, как большинство
отрядов проходит путь от групп-конгломератов
и номинальных групп через ассоциации
(первые 4 - 6 дней 24-дневной смены) к кооперациям
(примерно к середине смены), а затем к
автономизации и временным коллективам
(последняя треть смены). Следует отметить,
что по разным причинам одни отряды проходят
этот путь быстрее, их движение более поступательное,
а положение на высших уровнях - устойчивое
и надежное. Другие проходят его рывками,
отступая от более высоких уровней к более
низким, что называют "болезнями коллектива"
(В.Г.Иванов, И.М.Чернышова), третьи поднимаются
на более высокий уровень временно.
Исследования дают основание
считать предложенные уровни
этапами развития контактных
групп как коллективов. Каждый
предыдущий этап готовит последующий,
а преодоление противоречий между
ними есть движущая сила развития
конкретной группы в своеобразных
внешних и внутренних условиях
ее формирования.
Детский коллектив - важнейший
фактор целенаправленной социализации,
воспитания личности. Его влияние
на личность во многом зависит
от того, в какой мере цели
и задачи коллектива осознаны
его членами и воспринимаются
ими как свои личные. Органическое
единство личного и социального рождается
в коллективной общественно полезной
деятельности и проявляется в коллективизме.
Коллективизм - это чувство солидарности
с группой, осознание себя ее
частью, готовность к действиям
в пользу группы и общества.
Воспитание коллективизма в школьном
коллективе достигается различными
путями и средствами: организацией
сотрудничества и взаимопомощи
в учебе, труде, общественной
работе; совместным участием школьников
в культурно-массовых и спортивных
мероприятиях; постановкой перед
учащимися перспектив (целей деятельности)
и совместным участием в их
осуществлении; активизацией работы
детских и юношеских общественных
организаций.
Таким образом, учебно-воспитательный
коллектив - это организованная
группа, в которой ее члены
объединены общими ценностями
и целями деятельности, значимыми
для всех детей, и в которой
межличностные отношения опосредуются
социально и личностно значимым
содержанием совместной деятельности.
Продуктивность педагогической деятельности
во многом предопределяется уровнем
овладения учителем технологией
педагогического общения. Анализ педагогической
практики показывает, что многие серьезные
затруднения в решении задач
обучения и воспитания возникают
из-за неумения учителя правильно
организовать общение с детьми. Какие
бы классификации методов обучения
и воспитания ни предлагались, воздействие
педагога на личность школьника осуществляется
только через живое и непосредственное
общение с воспитанниками.
В. А. Кан-Калик, автор книги для
учителя по технологии педагогического
общения, отмечал, что воспитание будет
эффективным в том случае, если у ребенка
вызвано положительное отношение к тому,
что мы хотим у него воспитать. При этом
то или иное отношение всегда формируется
через сложившийся механизм общения [1].
Вот почему перед каждым учителем стоит
задача овладения технологией педагогического
общения. Незнание технологии приводит
к тому, что коммуникативные действия
осуществляются путем проб и ошибок.
1 См.: Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом
общении: Книга для учителя. - М., 1987. - С.
3.
Основные трудности, которые испытывает
педагог в общении с учащимися, связаны
с неумением наладить контакт, управлять
общением учащихся на уроке, выстраивать
взаимоотношения и перестраивать их в
зависимости от специфики педагогических
задач, непониманием внутренней психологической
позиции ученика и, наконец, - это трудности
в речевом общении и передаче собственного
эмоционального отношения к учебному
материалу, а также неумение управлять
собственным психическим состоянием в
общении. Владение учителем технологией
педагогического общения имеет значение
и потому, что она обусловливает отношение
детей к учителю, которое они часто переносят
на предмет, который он преподает.
Специфическую характеристику
профессиональной педагогической
деятельности выражают два ее
взаимосвязанных аспекта. С одной
стороны, это педагогическое творчество
в процессе общения с детьми,
а с другой - это общение с
детьми в процессе педагогического
творчества. Профессионально-педагогическое
общение есть система (приемы
и навыки) органичного социально-психологического
взаимодействия педагога и воспитуемых,
содержанием которого является
обмен информацией, оказание воспитательного
воздействия, организация взаимоотношений
с помощью коммуникативных средств.
В этой связи общение в педагогической
деятельности - это средство решения
учебных задач; социально-психологическое
обеспечение образовательного процесса;
способ организации взаимоотношений
педагога и детей, обусловливающих
успешность обучения и воспитания.
Таким образом, педагогическое
общение как особый вид творчества
в технологическом плане находит
свое выражение в умениях передать
информацию, понять состояние ученика,
в организации взаимоотношений
с детьми, в искусстве воздействия
на партнера по общению, в
искусстве управлять собственным
психическим состоянием.
Коммуникативная задача. Для
понимания сущности технологии
педагогического общения необходимо
обращение к понятию "коммуникативная
задача", поскольку процесс профессионально-педагогического
общения может быть представлен
как система коммуникативных
задач. Коммуникативная задача, будучи
производной от педагогической
задачи и являясь ее фоном,
имеет те же этапы решения,
что и последняя: анализ ситуации,
перебор вариантов и выбор
из них оптимального, коммуникативное
взаимодействие и анализ его
результатов.
Так, например, при возникновении
задачи объяснения нового материала
педагог анализирует педагогическую
ситуацию, перебирает возможные
варианты объяснения, избирает оптимальные
методы и затем осуществляет
педагогическое действие. На всех
этапах решения педагогической
задачи педагог использует адекватную
им технологию общения, с помощью
которой организуется педагогическое
взаимодействие.
Таким образом, коммуникативная
задача есть та же педагогическая
задача, но переведенная на язык
коммуникации. В то же время
коммуникативная задача, отражая
задачу педагогическую, носит вспомогательный,
инструментальный по отношению
к ней характер (В.А.Кан-Калик). Поэтому,
организуя конкретное педагогическое
воздействие, необходимо представлять
способы его коммуникативной реализации.
А. Н. Леонтьев определяет
коммуникативную задачу как результат
ориентировки в проблемной ситуации,
целью которой является воздействие
на партнеров по общению. Она
может быть следствием осознанного
или неосознанного намерения,
т.е. коммуникативной цели, которая
является внутренней интенцией,
регулятором вербального поведения.
Наш опыт убеждает, что многие
педагоги не осознают коммуникативную
задачу как компонент педагогического
процесса, хотя в реальной деятельности
решают ее неосознанно.
Принято различать общие
коммуникативные задачи предстоящей
деятельности, которые, как правило,
планируются заранее, и текущие
коммуникативные задачи, возникающие
в ходе педагогического взаимодействия.
Общая коммуникативная задача
сводится к повествованию (сообщению)
и побуждению. Повествование представлено
следующими разновидностями: собственно
повествование, сообщение, наименование,
объявление, перечисление, реплика, ответ,
донесение, рапорт и др. Побуждение имеет
такие виды, как приказ, команда, требование,
приказание, предупреждение, угроза, запрет,
вызов, предостережение, предложение,
призыв, совет, задание, приглашение, просьба,
увещание, мольба.