Физическое воспитание девушек

 

Ценностно - ориентационный - представляет собой совокупность следующих элементов:

 

ь Ключевая идея замысла системы;

 

ь Цель и задачи воспитания;

 

ь Перспективы жизнедеятельности  классного сообщества;

 

ь Принципы построения воспитательной системы и жизнедеятельности  класса.

 

Подчеркивая существенную значимость данного компонента, ученые называют его ценностно - смысловым ядром  системы или главным, детерминирующим  и интегрирующим фактором функционирования и развития воспитательной системы. В воспитательном пространстве класса существует широкий спектр индивидуальных и групповых ценностей. Одни ценности играют важную регулятивную роль в  построении совместной деятельности и  общения, другие - имеют второстепенное значение для членов сообщества и  служат лишь фоном их жизнедеятельности, а третьи - вообще не замечаются и  как бы вовсе не существуют. Речь идёт о приоритете тех или иных ценностей в воспитательной системе, об иерархии в тот или иной момент бытия общности детей и взрослых. (28.)

 

Функционально - деятельностный - складывается из таких элементов как:

 

ь Системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения;

 

ь Основные функции воспитательной системы;

 

ь Педагогическое обеспечение жизнедеятельности  классного сообщества и самоуправления в нём.

 

Основу данного компонента составляет совместная деятельность членов классного  сообщества. Выбор ситемообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребностей учащихся, личностных особенностей классного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений.

 

Выбор содержания и способов организации  деятельности и общения в классном коллективе находится в тесной взаимосвязи  с функциями воспитательной системы. По мнению Н.Л. Селивановой (24), класс  по отношению к личности ребёнка  может выполнять следующие функции:

 

 Образовательную - направленную на формирование у детей целостной и научно обоснованной картины мира;

 

 Воспитательную - содействующую  нравственному становлению личности  школьника;

 

 Защитную - связанную, прежде всего с психологической защитой ребёнка от негативных влияния среды;

 

 Компенсирующую - предполагающую  создание дополнительных условий  для развития творческих способностей  детей, их самореализации в  таких сферах деятельности, как  познание, игра, общение;

 

 Интегрирующую и корректирующую - заключающиеся в том, что при  соблюдении определённых условий  класс может интегрировать и  корректировать различные влияния,  которые испытывает ребенок, как  в классе, так и вне его.

 

Успешность реализации классом  перечисленных функций во многом зависит от педагогического обеспечения  жизнедеятельности классного сообщества, и прежде всего от целесообразной и эффективной деятельности классного  руководителя.

 

Пространственно - временной - состоит из таких элементов, как:

 

ь Эмоционально - психологическая, духовно - нравственная и предметно - материальная среда жизнедеятельности и развития учащихся;

 

ь Связи и отношения классного  сообщества с другими общностями детей и взрослых;

 

ь Место и роль класса в воспитательном пространстве образовательного учреждения;

 

ь Этапы развития воспитательной системы.

 

Успешность развития воспитательной системы класса зависит от умения классного руководителя правильно  определить этапы этого процесса и в соответствии с ним избрать  адекватные цели и средства педагогической деятельности. Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы:

 

1-й этап - проектирование системы  (преобладает деятельность по  изучению интересов, потребностей  и других личных характеристик  членов классного сообщества);

 

2-й этап - становление системы  (особое внимание уделяется укреплению  межличностных отношений, формирование  чувства «мы», апробированию форм  и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного  коллектива);

 

3-й этап - стабильное функционирование  системы (активное развитие самоуправленческого  начала);

 

4-й этап - завершение функционирования  или коренное обновление системы  (характерны две тенденции: первая - постараться сделать так, чтобы  лучшее в жизни класса стало  достоянием всего школьного коллектива; вторая - искать новые идеи, формы  и способы обновления жизнедеятельности  класса). (4.)

 

Диагностико - результативный - включает в себя следующие элементы:

 

ь Критерии эффективности воспитательной системы;

 

ь Методы и приёмы изучения результативности воспитательной системы.

 

Следует заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности  учебно - воспитательного процесса остаётся в значительной степени неразрешённой. Нет у учёных и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. На наш взгляд (3), критерием эффективности функционирования классной воспитательной системы могут быть признаны следующие показатели:

 

 Воспитанность учащихся;

 

 Защищённость и комфортность  ребёнка в классе;

 

 Удовлетворённость учащихся  и их родителей жизнедеятельностью  в классе;

 

 Сформированность классного коллектива;

 

 Репутация класса;

 

 Проявление индивидуальности («лица») классной общности.

 

В соответствии с данными критериями подбираются методы и приёмы изучения результативности воспитательного  процесса.

 

Таким образом, названные и охарактеризованные основные компоненты воспитательной системы  класса, наличие у классного наставника представлений о сущности и строении воспитательной системы, позволяет  ему более осознанно и уверенно приступить к деятельности по моделированию  и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе.

Повышение роли школы в воспитании подрастающих поколений и ее влияние  на воспитательную работу семьи теснейшим  образом связано с теми социальными  и производственно-экономическими сдвигами, которые происходят в развитии современного общества. Укажем на важнейшие  из них.

 

  Интенсивное развитие науки  и техники и совершенствование  всех отраслей производства повлекли  за собой необходимость введения  всеобщего среднего образования  и повышения научного уровня  образовательно-воспитательной работы. Школа, таким образом, стала  выполнять основные функции в  общеобразовательной подготовке  и всестороннем развитии молодежи.

 

  Школа располагает квалифицированными  кадрами педагогов и строит  учебно-воспитательную работу на  научно-педагогической основе. Учитывая  то, что в ряде случаев родители  не обладают необходимыми знаниями  в области педагогики и психологии, школа призвана оказывать им  надлежащую научно-методическую  помощь, способствовать повышению  культуры семейного воспитания. Еще П.П. Яблонский отмечал,  что нельзя воспитывать детей,  не воспитывать их родителей.

 

  Наконец, необходимость влияния  школы на воспитание учащихся  в семье обусловливается тем  обстоятельством, что почти see родители вовлечены а общественное производство, многие из них занимаются самообразованием, повышением своей квалификации, активно участвуют в деятельности общественных и культурно-массовых организаций. Все это так или иначе сказывается на ix воспитательной работе и, в частности, ослабляет традиционнее контакты между родителями и детьми. По данным социологических исследований, с 1929 г. свободное от работы время трудящихся увеличилось у нас в три раза, но это не повлекло за собой пропорционального увеличения времени домашнего общения родителей с детьми, В 1950 г. в семьях служащих Москвы родители учащихся V-VII классов уделяли проверке тетрадей и дневников, совместным прогулкам, играм и беседам с детьми примерно четыре с половиной часа в неделю, в 1978 г. - около двух часов. Тенденция эта сохраняется и поныне. Учитывая это, школа не только должна поддерживать тесные связи с семьей и общественностью, но и воздействовать на активизацию воспитательной деятельности родителей, повышать их ответственность за воспитание детей. Таковы объективные предпосылки, обусловливающие повышение роли школы в руководстве воспитательной деятельностью семьи и координации работы общественности.

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется  не сразу. Ни одно объединение людей  изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют  коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд  этапов.

 

 Этапы развития коллектива, где требование выступает основным  параметром, определяющим его становление,  впервые были обоснованы А.  С. Макаренко. В развитии воспитательного  коллектива он считал закономерным  переход от категорического требования  педагога до свободного требования  каждой личности к себе на  фоне требований коллектива.

 

 На первом этапе в качестве  средства, сплачивающего детей в  коллектив, должно выступать единоличное  требование педагога к учащимся. По А. С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей  возражений ("негнущееся", категорическое), необходимо на первых порах  в каждом коллективе. Следует  отметить, что большинство воспитанников,  особенно младших возрастных  групп, практически сразу и  безоговорочно принимают требования  педагога. Показателями, по которым  можно судить о том, что диффузная  группа переросла в коллектив,  являются мажорный стиль и  тон в группе, качественный уровень  всех видов предметной деятельности  и выделение реально действующего  актива. О наличии последнего, в  свою очередь, можно судить  по наличию инициативы со стороны  учащихся и по общей стабильности  в группе.

 

 На втором этапе развития  коллектива основным проводником  требований к личности должен  быть актив. Педагогу в связи  с этим необходимо отказаться  от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно  к каждому воспитаннику. Здесь  вступает в силу метод параллельного  действия, поскольку педагог имеет  возможность опереться в своих  требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако  сам актив должен получить  реальные полномочия, и только  с выполнением этого условия  педагог вправе предъявить требования  к активу, а через него и  к отдельным воспитанникам. Таким  образом, категорическое требование  на этом этапе должно стать  требованием коллектива. Если этого  нет, то нет и коллектива  в истинном смысле.

 

 Третий этап органично вырастает  из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда  коллектив сближается в известном  тоне и стиле, работа воспитателя  становится математически точной, организованной работой", - писал  А.С.Макаренко. Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

 

 В настоящее время сложился  другой подход (Л. И. Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет 1) стадию сплочения коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника.

 

 В последние десятилетия  наметилась отчетливая тенденция  называть коллективом группу  людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной  деятельностью, коллективистической  направленностью (Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский, Л.И.Уманский).

 

 Самое существенное качество  группы - уровень ее социально-психологической  зрелости. Именно высокий уровень  такой зрелости превращает группу  в качественно новое социальное  образование, новый социальный  организм - в группу-коллектив. 

 

 Для осознания возможностей  детского коллектива в воспитании  личности рассмотрим уровни развития  группы как коллектива. Изучая  детские коллективы, Л.И.Уманский выделил признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития. Он их объединил в три блока.

 

 Общественный блок с подструктурами  социальной направленности, организованности  и подготовленности, отражающими  соответственно идеологическую, управленческую  и деловую сферы групповой  жизнедеятельности. 

 

 Под направленностью группы  понимается социальная ценность  принятых ею целей, мотивов  деятельности, ценностных ориентации  и групповых норм, т.е. идеологическая  сфера группового сознания. Сущность  организованности группы состоит  в реальной и эффективной способности  к самоуправлению - групповой самоуправляемости  (А. С. Чернышев).

 

 Реально действующая группа  всегда активна в отношении  той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует  от каждой личности и группы  в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой  подготовленности.

 

 Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы.