Дидактические игры и упражнения как средства формирования обобщающих понятий у дошкольников

Автор: Пользователь скрыл имя, 11 Ноября 2011 в 21:54, дипломная работа

Описание работы

Язык-это процесс общения, опосредованный языком

Содержание

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы использования дидактической
игры в процессе формирования обобщающих понятий.

1.1.Место формирования обобщающих понятий в словарной
работе. 8

1.2.Психологический аспект проблемы усвоения дошкольниками

обобщающих понятий. 12

1.3 .Научные исследования по проблеме формирования

у детей обобщающих понятий. 23

1.4. Педагогические исследования по проблеме использования

дидактической игры. 31

5.Проблемы развития лексики детей с недостатками в речи. 38



Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.


1.Диагностика уровня развития обобщающих понятий у детей

старшей группы . 43
2. Система работы по использованию дидактических игр и упражнений с целью формирования обобщающих понятий у старших дошкольников.

3.Эффективность применения дидактических игр и упражнений при формировании обобщающих понятий.


4.Методические рекомендации по применению дидактических игр и упражнений в процессе формировании обобщающих понятий у старших дошкольников.


Заключение………………………………………………………………


Список литературы…………………………………………………..


Приложения…………………………………………………………….

Работа содержит 1 файл

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ.doc

— 282.00 Кб (Скачать)

  Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи  взрослых на основе подражания и интуитивностью (неосознанностью) усвоения языковых средств и норм, но, прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это развитие происходит и вне специального обучения; тем более необходимо вести его в русле специально организованного    педагогического процесса. 
 
 

                 -27-        

 Когда  мы говорим о том, что усвоение  языка представляет собой не  просто подражание, не интуитивный  (неосознаваемый) процесс, но, прежде всего развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений, то как раз и имеются в виду «неотчетливое сознавание», « обоснованное предчувствие», « смутно ощущаемые аналогии». Ещё в начале века выдающийся отечественный языковед И. А. Бодуэн де Куртене, много внимания уделявший вопросам обучения языку, писал, что всестороннее изучение языка включает изучение физической среды, в которой происходит языковое общение между людьми, физиологических средств и функций, с помощью которых оно достигается, и самих языковых представлений, как в их совокупности, так и по отдельным категориям. При этом известный ученый подчеркивал: «Такое изучение языка может быть дано в соответствующей мере уже в школе и даже до школы: оно может быть дано самому маленькому ребенку, начинающему думать и относиться с вниманием к окружающей его жизни. Бодуэн дэ Куртене выделяет ряд сторон языка, речи, речевого общения, которые « могут быть осознательнены или освещены сознанием учащегося»: процесс произношения и слышания, разложение сложных языковых целых и определение простейших единиц языка и их сочетаний, изучение построения текущей речи, связь форм языка, связь между значениями слов и выражений, звуковое и смысловое родство слов и их частей, «осознательнение» особенности правописания, а также некоторые другие стороны, для дошкольников малодоступные [17,7].

 В.и.  Логинова определяя принципы работы по развитию словаря, выделяла принцип связи содержания  словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребёнком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой.

  Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в  трёх следующих направлениях:

  1. Расширение словаря ребёнка на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений.
 
 
 
 

                 -28- 

  1. Введение  слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе углубления знаний о  предметах и явлениях окружающего мира.
  2. Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов и явлений по существенным признакам.

 Как  отмечает В.И. Логинова, в старшем дошкольном возрасте продолжается работа по расширению словаря. В словарь детей вводят элементарные понятия ( посуда, инструменты, овощи,  фрукты, транспорт,  дикие и домашние животные,  зимующие и перелётные птицы и т.д.  старших дошкольников учат также вычленять по тем или иным  признакам из состава понятий  подгруппы (ткани шерстяные и шёлковые; посуда кухонная и чайная или металлическая и стеклянная; транспорт водный, наземный, воздушный или  грузовой и  пассажирский;  инструменты металлические и  деревянные или садовые, столярные, портновские и т.д.).   Итак, содержание словарной работы  определяется на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детёй о предметном мире. В.И.Логинова определила общие требования к организации и методике проведения занятий:

  1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов              (восприятия, представления, мышления).
  2.   Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.
  3. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

В.И. Логинова рассматривает методику занятий, посвящённых  формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существительных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов разных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.

    Первая часть его  посвящается  выделению всего набора уже  известных детям по предыдущим  занятиям признаков предметов.  Вторая часть имеет целью определить   существенные       для      обобщения признаки от несущественных, 

                 -29- 

обобщить  группу предметов по существенным признакам  и ввести слово, обозначающее эту  группу (работа над понятием). Третья часть занятия посвящается упражнению детей в  подведении видов предметов  под  понятие на основе учёта существенных признаков.

     Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй части отбираются  три-четыре вида предметов, ярко различающиеся по несуществующим признакам. Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящих в

данное  понятие, и видам, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Так, например, для первых двух частей занятия  по формированию понятий «овощи»  могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающие по форме, цвету, вкусу. Для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор,  репа и т.д и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т.п.

       Федоренко Л.П. рассматривает методы и приёмы обогащения словаря детей на специальных занятиях и  предлагает варианты  применения дидактический игр и лексических упражнений. Лексические упражнения редко проводятся на специальных занятиях, целиком посвящённых этой теме; такие упражнения включаются в занятия по развитию связной  речи и в занятия по ознакомлению с художественной литературой.  Например, если то или иное занятие по развитию связной речи рассчитано на 20 минут, то из них от 2 до 10 минут может быть затрачено на специальное лексическое упражнение; в занятия по ознакомлению с художественной литературой лексическое упражнения вводятся, когда бывает нужно прокомментировать лексику писателя [23]. Специальные упражнения по лексике имеют своей целью конкретные лингвистические задачи: 1)  развивать понимание обобщающего смысла слова, 2) развивать понимание отношений «целое и его часть», 3)  развивать понимание отвлеченного смысла слова.

  Чаще  всего при проведении лексических  упражнений используется прием  дидактической игры.  « Дай общее название». Задача- усвоение обобщающих слов. Работа идёт в обратном   порядке:   воспитатель        называет    слова,  
 
 

                 -30-

обозначающие  какое-то общие  родовое понятия, дети должны назвать слова, конкретизирующие данное.

 а)  Дети  получают набор картинок серии «Фрукты», «Ягоды», «Мебель», «Транспорт», «Дикие животные», «Домашние животные» т.д. Каждому  ребёнку дают в руки не больше  трёх серий, смешанных вместе, и предлагают классифицировать: разложить на кучки. Затем каждый ребёнок доказывает воспитателю правильность своей классификации:

- Транспорт  – это всё на чём ездят:  трамвай, автомобиль, велосипед…

- Игрушки  – это всё, с чем играют: куклы, мишка, кубики, пирамидка….

- Овощи  – это всё, что растет на  огороде и что можно есть: помидоры, свекла, огурцы, морковь… и т.д.

 б)  Серии картинок могут быть  показаны детям на диапозитивах  или кодопозитивах,  в  мультфильме.

в) Есть специальные игровые наборы:  « Волшебная стрела», «Электровикторина», «Лото» и др. Эти игры нужно рекомендовать для домашних  заданий родителей с детьми, особенно с теми, кто отстаёт в речевом развитии от группы.

« Дай три названия и больше». Образцы дидактического материала: а) клевер – трава – растение; б) стол- - мебель – вещь; в) каша – блюдо – пища – питание.

     Упражнение с данным дидактическим материалом могут строиться, как и предыдущее, но, разумеется, в них меньше опоры  на реальные предметы.  Для упражнения данного типа необходимо, чтобы ребёнок обладал достаточным речевым развитием: чтобы понимал обобщающий смысл слов даже самых конкретных (нарицательных) слов, понимал смысл слов первой степени обобщения, дерево, трава, мебель, игрушка, овощи и подобное. В детском саду не следует торопиться с толкованием слов  более высоких, чем вторая, степени обобщения, хотя и недопустима искусственно задерживать усвоение таких слов детьми,  которым это оказывается под силу независимо от возраста.

      Итак, современные исследования  в большей степени  рассматривают  проблему семантики слова с  позиции расширения семантического  поля каждого  

                 -31-

слова-понятия, там самым  приобщения детей к практическому применению слова в разных ассоциациях.  

       1.4.   Педагогические   исследования   по  проблеме использования

                                 дидактической игры. 

Дидактические игры существуют много веков назад. Их  первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей – восприимчивость к обучению в игре,  с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свойственное всем дидактическим играм и  игрушкам не зависимо от того, в каком уголке земного шара они возникли. В них отчётливо прослеживается сложившиеся в представлениях разных  народов взгляд на ребёнка как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в познании окружающего миро,  радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в  активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. С полным основанием можно считать народные дидактические игры воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силами, возможностям, тенденциям развития ребёнка. Традиция  широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей,  сложившаяся в народной педагогике, получила своё развитие в трудах учёных и в практической деятельности многих педагогов.  По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.  Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убеждён, что  задача первоначального  образования  состоит не в учении  в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна  быть пронизана уроком. Ф. Фребель  разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с детьми в  
 
 

                 -32- 

детском саду. В эту систему вошли дидактические  игры с  разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами и пр.), расположенные строго  последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий.  Обязательным элементом  большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игры.  Но жёсткая  регламентированность деятельности ребёнка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методика  проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы,  - всё это вызвало критическое замечание известных педагогов, познакомившихся с работой    фребелевский детских садов ( К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И. Тихеева). Неоднозначную оценку получила и другая всемерно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. По определению места игры в обовательном процессе детского сада  М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей,  в противном случае это «пустая игра» ,  на оказывающая влияние на развитие ребенка. Для  обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Монтессори, составляет основу обучения ребёнка дошкольного и младшего дошкольного возраста.

   Автор одной из первых отечественных  педагогических систем дошкольного  воспитания Е.И. Тихеева заявила  о новом подходе к дидактическим играм. По мнению  Тихеевой, они являются одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактической игры в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость  от того,  насколько они созвучны с интересами ребёнка, доставляют ему радость, позволяют проявлять активность, самостоятельность. Обучаемые задачи в предлагаемой  Е.И. Тихеевой играх  входят  за  рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребёнка.  Они предусматривают формирование  мыслительных операций (сравнение, классификация,  обобщение),  совершенствование речи (обогащение словаря,  

                 -33- 

описание  предметов, составление  загадок),  развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве.  Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания,  коммуникативных умений)  потребовало изменения содержания игр, расширение арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях.  Это дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды, и предметами быта (посуда, мебель и др.),  настольно-печатные игры, устранение по принципу парных картинок, геометрической мозаики [10]. В советской педагогике система дидактический игр бала создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др.  Как отмечает  С.А. Козлова основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей  воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила [10].

Информация о работе Дидактические игры и упражнения как средства формирования обобщающих понятий у дошкольников