Дидактические игры и упражнения как средства формирования обобщающих понятий у дошкольников

         «Генерализованная» классификация обусловлена наличием очень общих знаний о предметах, которые они классифицируют, неумением выделять в них существенные признаки. 
 
 

     -20- 

 Следует  заметить, что большой процент  генерализованного отнесения  до некоторой степени обусловлен и тем, что дети дошкольного возраста недостаточно знакомы с родовыми и видовыми понятиями (обобщающими словами) и не умеют пользоваться ими. Об этом говорит тот факт, что 20,4 %  всех детей не выполнили игрового задания на классификацию игрушек, картинок, слов. Эти дети не могли подобрать к видовому понятию соответствующего родового. Они отвечали на вопрос экспериментатора отказом: «Не знаю», молчанием, повторением за экспериментатором  названного видового понятия или относили его к несоответствующей группе        (обувь, называли мебелью, одежду – обувью).

        Дети воспринимают предметы как  объекты жизненного значения, играющие  ту или иную роль в жизни  и деятельности людей. Весь  процесс познания детей (и чувственный особенно) тесно связан с практической деятельностью. Утилитарные свойства предметов познаются детьми  в процессе практической деятельности с ними (одежда, посуда) или в процессе познания деятельности взрослых. Утилитарные признаки предметов являются жизненно, практически существенными для детей. Поэтому они наиболее отчётливо выступают на передний план и определяют направление элементарной эмпирической классификации.

При незнании детьми обобщающих слов выделение утилитарных и функциональных признаков представляет первую попытку детей классифицировать предметы, так как этими же признаками, как будет видно ниже,  они обосновывали дифференцированную классификацию [6,240].

       Таким образом, анализ экспериментального  материала показал, что дети  дошкольного возраста на пути к собственно классификации  проходят уровень так называемой «генерализованной» классификации, которой предшествует умение выделять существенные признаки предметов.

      Развитие мыслительного процесса  классификации  у детей дошкольного  возраста имеет ряд особенностей. 
 
 

-21- 

1.  Первой  ступенью по пути развития  правильной классификации является  замена детьми родового понятия  указанием одного или двух признаков объекта: внешнего, функционального, утилитарного, локального. Важно научить детей выделять в предметах существенные  признаки.
2. Мыслительная деятельность классификации у детей дошкольного возраста в своём совершенствовании проходит уровень генерализованного отнесения,  то есть отнесения единичного объекта не к соответствующей, а к слишком общей группе (чашка-посуда, собака-зверь и т.п.).
3. Наиболее высокой степенью развития мыслительного процесса является дифференцированная  классификация, при которой дети указывали не только родовой понятие, но и видовое различие (посуда-чайная, столовая или кухонная,  животные - домашние или дикие).
4. Выбор основания для правильной классификации у дошкольников носит недостаточно гибкий, инертный характер. Признак названный ребёнком в качестве основного у первого объекта, подчёркивался им у всех последующих.
5. Дети  выделяли иногда в предмете признак, который их раньше эмоционально захватил (у волка «очень большие и острые зубы», тигр - «злой – презлой, может людей разорвать» и т. п.). при этом если эмоциональную захваченность возбудил существенный признак объекта, классификация была правильной, если не существенный – классификация была ошибочной или необоснованной.

     Уровень    мыслительной         деятельности     классификации    зависел      также от метода      исследования.       Называние           экспериментатором соответствующей    общей    группы   предметов, то есть обобщающих слов, увеличило правильную классификацию по предметам посуды и по картинкам домашних и диких животных почти в 2 раза.  Игры  с    готовыми     обучающими     словами    являются      средством       закрепления у  детей   знаний    об   общих   понятиях  и  
 

                                              -22-

дифференцирования       мыслительного процесса классификации [6,245].

       Л.П. Федоренко рассматривая лексику  как компонент структуры языка, систематизирует основные положения и определяет степени обобщения лексического значения слова, их усвоение детьми разных возрастов. По мнению Л.П. Федоренко различают несколько степеней обобщения слов по смыслу.

        Нулевая степень обобщения - имя собственное, название (имя) единичного предмета (Маша, Витя, мячик, машина). Дети, начинающие говорить ( конец первого – начало второго года жизни), усваивают слова, соотнося данное название только с конкретным предметом (нулевая степень обобщения):для них мама, стульчик, мячик, ваза – это такие же имена собственные,  как Витя, Маша.

      Первая степень обобщения - имя нарицательное, то есть общее наименование однородных предметов,  действий, качеств. Например, мальчик, увидевший кошку с котятами и сказавший «киса – мама», уже понимает обобщающие  значение слова мама. Ребёнок, называющий мячом любой шаровидный упругий предмет, не зависимо от цвета, размера и материала, понимает лексическое значение слова мяч. Обозначая слово идет соответствующее действие не зависимо от того, кто это действие производит, словом голубой цвет любого предмета, имеющего этот цвет, ребёнок показывает, что он понимает лексическое значение  глагола идти и прилагательного голубой.  Дети усваивают слова первой степени обобщения к концу второго года жизни.

        Вторая степень обобщения – слова, обозначающие родовые понятия: мебель (это стульчик, и стол, и шкаф),  игрушка (это и мяч, и кукла, и кубик), фрукты (это и яблоко, и груша, и апельсин). Названия действий, признаков передаются обобщённо в форме имени существительного: хождение, плавание, бег, полёт, белизна, голубизна, краснота, чернота, синева. Дети усваивают слова второй степени обобщения не раньше  трёх лет.

          Третья степень обобщения – слова, обозначающие родовые понятия, для слов второй степени обобщения: растения – это деревья, травы, лишайники;  
 
 
 

     -23- 

вещи – это игрушки, посуда, мебель; плоды – это овощи, фрукты, злаки; движение – это бег,  полёт, плавание и т. д.  Дети усваивают смысл слов третьей степени обобщения примерно к пяти или шести годам.

           Четвёртая степень обобщения – слова, называющие предельные лексические обобщения: предметность, признак, качество, количество, отношение. Если дети оказываются способными усваивать смысл слов четвёртой степени обобщения, значит, они уже подготовлены к изучению лингвистических понятий. Однако в полной мере эта возможность реализуется в основном в подростковом возрасте.

          Усваивая слова, находящиеся в родо-видовых отношениях (мебель-стол, стул, кровать), дети должны отличать их от слов, находящихся в отношениях целого и части: стул – ножка, спинка, сиденье; лицо – лоб, нос, рот, глаза;  умываться – набирать воду в ладони, смачивать ею лицо, тереть его руками, споласкивать и т. д.

Итак, психологическая  наука связывает усвоение детьми  обобщающих понятий с постепенным  совершенствованием  их  мыслительной деятельности:  чем выше уровень  мыслительных операций у ребёнка, тем  более тонкие дифференцировки в  его понятиях 
 

1.3   Научные    исследования      по     проблеме    формирования  у   детей

                                            обещающих понятий.

           Анализируя исследования, Е.М. Струнина отмечает, что в области развития лексической стороны речи исследования направлены не столько на расширение объема словаря, сколько на углубление понимания детьми семантики усваиваемых слов, раскрытие многогранности слова, синонимических и антонимических отношений.   Семантически и стилистически точное использование слов в речи детей, работа над смысловой стороной речи в целом оказывает большое влияние на сознательное овладение дошкольниками лексикой родного языка,  на их речевое и интеллектуальное развитие. Н.Н. Поддьяков указывал на взаимосвязь речевого  развития с интеллектуальным,  т.е. выделение интеллектом существительных признаков  
 

     -24-

группы    предметов    приводит   не    только   к   называнию     обобщающего

 слова  – понятия, но дети высказывают  суждения: транспорт – это   то, на чём можно передвигаться  по земле, по воздуху, по воде, под землёй.

   Она,    конечно,    возникает не сразу,  не на первых этапах усвоения ребёнком родного языка. Начальные формы мышления дошкольника – наглядно – образное [17]. По мере овладения языком на их основе формируется словесно – логическое мышление, но они не исчезают, уступая место более высокой форме, а сохраняются, функционируя во взаимодействии со словесно – логическим мышлением и внутри его. Здесь мы рассматриваем интеллектуальную функцию языка. Взаимосвязь речевого развития, овладение языком и умственного, познавательного развития выступает в аспекте значения языка для  развития мышления. Условно говоря, овладение языком выполняет здесь свою интеллектуальную функцию. Формирование и функционирование понятий невозможно без семантики слов, словосочетаний, формирование и функционирование суждений, умозаключений, т.е. выделение интеллектом   существительных   признаков   группы  предметов приводит не только к называнию   обобщающего   слова – понятия, но дети высказывают суждения: транспорт – это  то, на чём можно передвигаться  по   земле,   по воздуху, по воде, под землёй.

  Поддьяков  Н.Н. рассматривает проблему формирования  обобщающих понятий с позиции  начальных форм категориального  строя мышления у детей дошкольного возраста.  Категории – это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства и закономерности реального мира. Примеры категорий – движение, количество, качество, развитие,  причина и следствие, пространство, время и т. д.   Система категорий, будучи усвоена человеком,       направляет,    ориентирует его мышление на     поиск и            выделение    наиболее важных отношений действительности и, как    говорят     философы,     усиливает  «проникающую способность мышления». Подчеркнём,      что   категории      выполняют        не     только    функцию отражения наиболее общих свойств и отношений    реального   мира, но    и       другую,     тесно   связанную   с   первой,  - функцию  упорядочивания,   общей  

     -25-

     организации     познавательного   опыта человека   [9,103].

       Категории в значительной мере  определяют структуры и взаимосвязи  других понятий. В этом плане  категории выступают как логический  каркас мышления человека, затем  определяют и  общий подход к анализу объективного мира, методологию познавательной деятельности. Иначе говоря, одной из важнейших характеристик мышления как целостного объекта является его   категориальная  структура.

Вместе  с тем взаимосвязь речевого и  интеллектуального развития ребё необходимо рассматривать и в обратном направлении – от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта.  Под этим понимается выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности осознания в овладении языком. Ф.А.Сохин  обобщает: таковы основные аспекты интеллектуально- языковых взаимосвязей органично включённых в процесс овладения родным языком, следовательно, и педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи.

       Работа над словом, направлена не только на расширение  активного словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи.

        По мнению А.А. Смага  понимание всего многообразия лексических значений слова происходит у ребёнка не сразу, а развивается и обогащается долгие годы. Однако, как  подчёркивают многие исследователи, его целенаправленное формирование необходимо начинать как можно раньше. Дальнейшая работа над осознанием детьми смысловой стороны слова обеспечит семантическую точность употребления синонимов, антонимов, многозначных слов в соответствии с контекстом, речевой ситуацией, а также будет содействовать развитию умений свободно выбирать языковые средства (слова, словосочетания), которые наиболее точно связываются по смыслу, обобщения 
 
 
 

     -26-

 и  квалификации понятий по категориям.   Исследователи предлагают вводить слова в языковую систему,   учитывая  такие их особенности: непосредственную связь слова с предметом миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, изменения лексического значения слова в зависимости от контекста, ассоциации, связанные со словом (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А. Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, А.Н.Гвоздев, А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, А.М. Шахнарович, В.В.Виноградов, Н.И. Жинкин, Н.Д.Богоявленский, Л.В.Щерба, Д.Н.Шмелев) [16,26].

          Как отмечал Ф.А. Сохин, в ряде исследований и даже в некоторых методических пособиях до сих пор сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном возрасте родной язык усваивается на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно. « Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека – это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение дышать, сосать, глотать, и т. д.». Ребенок « бессознательно перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих»; « … речь усваивается интуитивно (неосознанно) …». Подобный подход к развитию речи в школьном возрасте нередко проявляется и в школьной методике (отметим, кстати, что авторы данного пособия для дошкольных педучилищ – специалисты именно в этой области, хотя естественно есть и достаточно правильное понимание общих механизмов речевого развития: « Ребенок, обучаясь языку практически, в процессе общения со взрослыми и детьми, делает какие-то первоначальные обобщения…»; «…развитие языкового чутья происходит при сравнительно невысоком уровне осознания с точки зрения психологии ребенка…» [17,6].