Дидактические игры и упражнения как средства формирования обобщающих понятий у дошкольников

Задачи  исследования: 

1. Изучить теоретические  основы проблемы формирования у детей, обобщающих понятий.
2. Проанализировать педагогические исследования по проблеме использования дидактических игр в работе с детьми.
3. Подобрать диагностические задания для выявления уровня сформированности обобщающих понятий у детей старшей группы.
4. Апробировать систему дидактических игр и упражнений в процессе формировании обобщающих понятий у старших дошкольников.
5. Разработать методические рекомендации по использованию дидактических игр и упражнений в процессе формирования обобщающих понятий у старших дошкольников.

 

Методы  исследования:

• Анализ теоретических источников
• Эксперимент
• Количественный и качественный анализ результатов эксперимента

      

 

        
 
 
 
 
 
 
 
 

                  -8-

Глава 1.  Теоретические  основы проблемы использование дидактической

                   игры в процессе формирования обобщающих понятий. 

1. Место формирования обобщающих понятий в словарной работе.

    Проблема формирования обобщающих понятий является частью словарной работы.  Слово рассматривается в лингвистике как минимальная лексическая единица, в которой выделяется звуковая оболочка, предмет, называемый словом  и смысл, который он вызывает в нашем сознании[22]. Рассмотрим, каким образом трактуют термин понятие науки: психология, педагогика и языкознание. В психологическом словаре Немова  Р.С.  даётся следующее определение. Понятие - мысль о наиболее общих, существенных и специфических свойствах (признаках) класса объектов или явлений. В понятии эти объекты или явления характеризуются обобщённо, без называния их частных или второстепенных признаков. Понятия могут быть научными и житейскими. Научные понятия  составляют основу научного знания, в частности научной теории. Точное определение научных понятии – задача науки.

   Житейское понятие - понятие, которое сложилось и существует как элемент повседневного языка, речи людей и не вполне соответствует научному представлению о данном объекте или явлении.

 Понятие научное - понятие, которое точно определено по объёму и содержанию и, как таковое, используется в науке [11,121]. В педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией  Б.М. Бим-Бад  указывается что  понятие - форма научного и общественного мышления; результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения этого класса по определённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятие закрепляются в слове. В понятие отражаются такие предметы  и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядного образа. В понятии  различают содержание и объём.

  Содержание понятия - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в понятие. 
 

       -9- 

  Объём понятия -  множество (класс) обобщаемых  в понятие предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. В зависимости от объёма,  понятие классифицируются не единичные, собирательные и общие.  В зависимости от характера представленных в понятии предметов различают конкретные и абстрактные понятие, хотя чёткой границы между ними нет.  В зависимости от типа процесса обобщения материала выделяются эмпирическое и теоретическое понятие. Между понятиями   существуют многообразные отношения, подчиняющиеся законам логики.  

   Установления отношений между понятием осуществляется в процессе познания и обучения, производится с помощью определения, обобщения, систематизации, сравнения.  Этими мыслительными операциями  овладевают в

процессе  решения мыслительных задач, в активном оперировании понятие, в ходе проверки понятие с точки зрения истинности или ложности сопоставления понятие с конкретной действительностью. При этом понятия включаются в суждения, которые в свою очередь образуют систему умозаключений. В процессе мышления, понятие выступает и в качестве исходного пункта и как его результат.

 В форме понятие происходит процесс усвоения учащимися системы научных знаний. Для педагогики большую значимость имеет различие т.н.  житейских и  научных понятий.

      Житейские понятия образуется вне специального обучения, в ходе жизнедеятельности ребёнка, опосредованной  общением с другими людьми.

    Научные понятие  систематичны, имеют чёткие признаки, но они более чем житейские понятия, абстрагированные от реальности, их связь с действительностью должна быть специально раскрыта учащимися в процессе обучения. Иначе понятие будут «книжными», формальными, ограниченными внешней речевой формой. 

        Педагогикой и психологией выявлены  особенности развития     житейских и научных понятий,   а также связи между ними, что должно учитываться в  
 
 
 
 

                                                       -10- 

процессе  обучения. Это позволит избежать вербализма научных понятий [12,207].

  Наука  языкознание определяет, что  понятие – мысль, отражающая в обобщенной форме предметы  и явления действительности по средством фиксации их свойств и отношений, которые выступают в понятие как общие и специфические признаки,  соотнесённые с классами предметов и явлений. То же, что грамматическая или семантическая категория обычно не высшего уровня обобщения, например понятие двойственного числа, понятие события, понятие неактуального настоящего времени и т. п.; в этом значении стал часто употребляться термин « концепт». 

 Понятие (концепт)- явление того же порядка, что и значение слова, но рассматривается в несколько иной системе связей; значение - в системе языка, понятие -  в системе логических отношений и форм, исследуемых как в языкознании, ток и в логике. 

  Понятие (в 1-м значении) в общем виде определяет одинаково в логике и в языкознании и представлено всегда, по крайней мере, некоторым общим именем или его эквивалентом – словосочетанием (например, «железная дорога»).

  Однако в логике понятие может быть, кроме того, выражено в разных знаковых формах, в зависимости от принятой системы (логического языка), в частности как некоторая функция, и в этом смысле вообще не связывается с какой либо одной определённой знаковой формой. 

 В  традиционном языкознании понятие рассматривается как связанное с одной определённой знаковой формой – общем именем. А всё остальные знаковые формы понятие, рассматривается, как производные от данной, соотносительные с ней по определённым правилам истинных и синхронных соотношений (трансформации). В традиционном языкознании  обсуждалась проблема – связано ли понятие с корнем  или полной формой  слова как части речи. Тем самым была замечена нежёсткость  связи понятие  с его знаковой формой и сделан шаг к сближению с современной логикой. В дальнейшем при этом сближении  понятие (концепт) стало выводиться из употребления разных слов                

              

                                                            -11-

 конструкций.  При этом за основу берутся  и предложения, и их номинализации, и существительные конкретного и общего значения с учётом контекстов употребления. Эта процедура называется «концептуальным анализом», одна из задач которого сделать концепт более определённым [25, 384] .

 При соотношении понятие и соответствующего ему общего имени (с учётом других языковых выражений, установленных «концептуальным анализом») выявляется следующая сложная структура понятие (а также  понятийной части значения, смысла слова):

       1. Сигнификат -  совокупность тех признаков предмета (явления), которые существенны для его правильного именования донным словом в системе данного языка. Сигнификат – наиболее структурная часть понятие, всегда определяемая, прежде всего, относительно, то есть  местом данного слова в лексико-семантической   системе языка (лексико-семантическое поле; в системе оппозиций; синонимов; антонимов; конверсивов; перифраз).

2. Интенсионал – правильное определение понятие, связанное с категорией «сущности» предмета и явления.  Так как при этом, прежде всего, указываются слова, выражающие род и ближайшее видовое отличие.  Совокупности признаков сигнификата и интенсионала  могут не совпадать целиком, так как признаки, используемые для правильного названия предмета или явления, могут не исчерпывать их сущности.   Так, в русском языке слова «гриб» -

  а) растение, не образующее цветка и семян, состоящие из мясистой шляпки, по большой части на ножке  (сигнификат);

       б) низшее споровое растение, без хлорофилла, не образующее цветка и семян, состоящее из мясистого тела различной формы (интенсионал).

          Сигнификат и интенсионал находятся между собой в определённых исторических  (диахронических) отношениях.  Признак лежащий в основе сигнификата (и, следовательно, внутренняя форма слова) является, как правило, случайным результатом именования.  Таким образом, в интенсионале всегда до определённой глубины отражена «причинная история» слова. 
 
 
 

                                     -12-

Денотат (денотация) – класс всех реальных (то есть существующих)

предметов, к которым слово правильно приложимо (для называния)   в системе данного языка.

  Между сигнификатом, интенсионалом и денотатом  существуют сложные (и ещё не до конца изученные) отношения. Когда заданы признаки сигнификата

слова, то любой предмет, обладающий этими  признаками, может быть правильно поименован данным словом.

 Таким  образом слово «овощи» в русском  языке включает в свою детонацию  «огородные растения, употребляемые в пищу обычно с солью», но признак « с солью» не входит в интенсионал слова «овощи».

       4. Компрегенсия,   «охват», «протяжённость» - классификация и её результат, то есть класс всех непротиворечиво мыслимых предметов, к которым данное слова может быть правильно приложимо (независимо от того, существует ли это слово в действительности или нет, известно или не известно их существование).

 Понятие  может сопровождать  коннотация – те признаки,  которые, не включаясь в понятие, окружают его в языке в силу различных ассоциаций - познавательных (знаний о мире), эмоциональных, экспрессивных, стилевых ( по принадлежности к тому или  иному стилю речи).      Существуют и другие логические системы (модели) понятие (близкая к данной четырёхчленная система К.И.Льюиса, двухчленная система Г.Фреге, и др.) эти проблемы изучаются новым направлением в логике и языкознании – «концептуальным анализом языка» [25,385].  Таким образом, на основании выше сказанного можно определить, что существует единое, общее, не зависящее от того, к какой категории относится (психологии, педагогике или к языкознанию) что понятие – это обобщённое знание о существенных признаках  предметов и явлений. 
 

2. Психологический аспект проблемы усвоения дошкольниками 

                       обобщающих  понятий. 

Чтобы рассмотреть психологический аспект   проблемы    формирования 
 

     -13-

обобщающих  понятий,  следует обратиться к проблеме мышления и его развития в дошкольном возрасте. По утверждению Л.С. Выготского эта проблема, прежде всего, сводится к проблеме мышления и речи и их взаимоотношениям в детском возрасте. Дело в том, что проблема смысла, разумности детской речи также, в конечном счете, упиралась во всех  указанных направлениях в проблему мышления и речи.  Как мы знаем,  вюрцбургская школа видела доказательства первичности мышления в неречевом характере мышления. Одно из основных положений вюрцбурского учения о мышлении то,  слова играют роль внешнего одеяния для мысли и могут служить более или