Дидактические игры и упражнения как средства формирования обобщающих понятий у дошкольников

менее надёжным её передатчиком, но никогда  не имеют существенного значения ни для структуры процессов мышления ни для его функционирования.

        Наоборот, в бихевиористской школе, как известно, имелась тенденция противоположного характера, выражающаяся в тезисе: мышление – это есть речь, ибо, желая вытравить из мышления всё, что не укладывается в рамки навыков, исследователь естественно приходит к тому, что рассматривает речевую деятельность как мышление в целом, как деятельность, которая не только представляет  речевую форму мышления, не только образует известную сторону мышления, но и исчерпывает его в целом [5, 62]. 

  Возникает  вопрос о положительном значении этого факта: как же в свете новых экспериментальных данных можно с позитивной стороны охарактеризовать отношения, существующие между словом и его значением, между речевой деятельностью и человеческим мышлением? [5,69].

  Этот итог можно сформулировать тек: значение детских слов развиваются. Иначе говоря, с условием значения какого-нибудь слова ещё не заканчивается работа над этим словом. Поэтому, хотя внешне создаётся иллюзия, будто ребёнок уже понимает обращённые к нему слова  и сам осмысленно употребляет эти слова так,  что мы  можем его понять, хотя внешне создаётся впечатление, что ребёнок достиг в развитии значения  слов того же самого, что и мы, однако экспериментальный анализ показывает: это только первый шаг к развитию значения детских слов. 
 

                                                      -14-

  Развитию  значения детских слов, то есть  выяснению той лестницы, из ступеней которой строится семантическая сторона детской речи, посвящён ряд  исследований. Их я сейчас имею в виду.  В частности в современной детской психологии предложены конкретные схемы, характеризующие ту или иную сторону в развитии значений детских слов. Ни одна из этих попыток не может рассматриваться не только как окончательное, но даже как сколько-нибудь предварительное решение вопроса; однако же, все вместе они дают  богатый материал для того, чтобы представить грандиозную сложность развития смысла детских слов, детского знания.

 Старое  представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребёнок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь  предварительная работа заканчивается к 5 годам.  Таким образом, центральным для всей структуры создания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций.

 Урунтаева Г. А.  отмечает, что в развитии словаря дошкольника наблюдаются значительные качественные и количественные изменения. В речи

ребёнка  становится не только больше слов, но, что очень важно, происходит развитие их значений. Малыш рано заучивает  слова, но значение, содержащиеся в них, усваивает постепенно. С возрастом меняется характер обобщений, содержащихся в слове [21,131]      

         В 3-3,5 года слово объединяет  несколько групп однородных предметов:  мебель, игрушки, одежда. В 4-5 лет  ребёнок использует слова, содержащих  итог предыдущих обобщений.  Например,  слово «растение»  включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и прочие. Но такое обобщение по-прежнему строится на наиболее ярких признаках, которые ребёнок усвоил в собственной практической деятельности. То есть обобщение, содержащееся в слове, остаётся конкретным и наглядным.  За каждым,   словом    дошкольника стоит  
 
 
 
 

                                        -15-

представление о конкретном предмете или ситуации. Старший дошкольник,  употребляя слова, обозначающие абстрактные категории, объясняет их, исходя из своего опыта взаимодействия с окружающими. Например, жадный - это тот, кто не делится игрушками, добрый - тот, кто не дерётся.  Моральные понятия привязаны к конкретной ситуации.  По этому в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие конкретные объекты. Максимально приближенные к самому ребёнку, объекты, с которыми он постоянно действует [21,132].

     Люблинская А.А. приходит к  следующему выводу, что мыслительный  процесс возникает в том случае, если поставленная задача требует  от ребёнка перегруппировки имеющихся у него знаний и их использования соответственно новой для него задаче. Там, где нет этого «ломания головы» , где нет усилия, известного напряжения, вызванного поисками решения, -там нет и мышления [9.231].

      Л.Р. Голубева изучала проблему мыслительного процесса  классификации у детей дошкольного возраста.  Классификация как особый процесс мышления способствует получению более полных и глубоких знаний об отдельных  и общих понятиях, облегчает запоминание, сохранение и воспроизведение знаний по географии, русскому языку, зоологии и другим учебным предметам.  Но развитие мыслительного процесса классификации начинается до того, как ребёнок сядет за школьную парту, ещё в дошкольном возрасте. Классификация как мыслительный процесс у детей дошкольного возраста заключается в отнесении единичного объекта ли явления к соответствующей общей группе на основе существенных и общих признаков. Например, при уборке игрушек и вещей дошкольник классифицирует  предметы: кукла-это игрушка. Её надо положить в ящик  к игрушкам; шапка-это одежда, её надо положить на полку или  повесить на вешалку; тапки - это обувь, их надо поставить на пол, под кровать и т.д.  В целом ряде дидактических игр   (« Малышам», « Купание куклы»,  «Разберём посуду»,   «Зоологическое лото»  « Времена года» и др.) дети называют характерные признаки предметов, пользуясь обобщающими словами, относят единичное к соответствующему общему. 

     -16-

  Мыслительный процесс классификации играет неважную роль в развитии познавательной деятельности дошкольников: он закрепляет представление об отдельных предметах в их признаках и свойствах, об общих признаках предметов, тем самым способствует развитию логического мышления, приводит знания в определённый порядок, подготавливая к систематическому школьному обучению.

         Как более успешно обучать  детей умению классифицировать, будет известно тогда. Когда  будут изучены  особенности  мыслительного процесса классификации  у детей дошкольного возраста.

           Поэтому в своём исследовании  Голубева Л.Р. пыталась разрешить следующие задачи:

1. изучить возрастные особенности развития мыслительного процесса классификации  у детей дошкольного возраста;
2. вскрыть условия успешной работы по обучению дошкольников умению классифицировать [6,233].

     В пределах дошкольного возраста дети дают различный уровень классификации, зависящий как от содержания классифицируемого,  так и от способа его предложения.

           У четырёх летних детей дифференцированное выполнение заданий равно        14 % , у пятилетних- 30,8 %,  у шестилетних – 40,6 % . Это свидетельствует о том, что с возрастом у детей развивается мыслительный процесс классификации.

         Дети четырёхлетнего возраста  лучше классифицировали предметы ( 24 %), чем картинки( 6 %) и слова  ( 12 %).

          Дети 5 лет лучше классифицировали  картинки( 36 %), чем предметы             ( 28 %) и слова( 28,5 %).

            Дети шестилетнего возраста дали  наибольший процент классификации слов (49,7 %), нежели предметов(32 %) и картинок ( 40 %).  Чем это объяснить?

        В этой особенности мыслительного  процесса классификации проявляются  особенности мышления детей дошкольного  возраста мышление младшего дошкольника  настолько конкретно,  наглядно и практически девственно, что  
 
 

     -17-

требует непосредственного восприятия предмета мысли и действия с ним. Исчезновения предмета из чувственно-двигательной сферы ребёнка ведёт к исчезновению его из сферы мышления. Поэтому  дети 4-4,5 года дали самый высокий процент классификации при работе с конкретными предметами. Отрыв от предмета, отсутствие его в поле зрения ребёнка, необходимость оперировать представлениями (словесная игра) усложняли процесс анализирования его признаков в связи с абстрагированием и мыслительным выделением существенных и общих признаков у единичных предметов и объединения их в общие группы, то есть  усложняло мыслительный процесс классификации. Поэтому у детей 4 -4,5 года процент классификации картинок и слов ниже классификации предметов.

       Картинка для  5-6-летнего ребёнка  является «помощником» мышления, связующей нитью мыслительного процесса с реальным объектом, его наглядной опорой, тем самым облегчает мыслительный процесс классификации на уровне представлений. Поэтому при классификации картинок дети 5-6-летнего возраста дали наиболее высокие результаты (на 8%), чем при классификации предметов, что на 30% выше классификации картинок детьми 4- 4,5 года.

       Необходимо объяснить и тот  факт, что словесная классификация  у старших дошкольников выше  классификации предметов и их изображения.

     Мышление, а, следовательно, и классификация. Как одна из операций, совершается в единстве образного и словесно-понятийного, причём соотношение образного и словесно-понятийного в этом единстве различно у детей разного возраста. В мыслительном процессе классификации дошкольников преобладает образное, чувственное знание. Дети мыслят образами. Если у детей младшего дошкольного возраста преобладание образного складывается в большей мере, то у детей старшего дошкольного возраста - меньшей мере. Старший дошкольник способен мыслить не только на базе восприятия предмета или его изображения, но и без наличия их, то есть на уровне обобщённых образов - их представлений, которые обозначены словами. Как показали наши опыты, около половины детей старшего дошкольного  
 
 

         -18-

возраста(49,7%) дифференцированно классифицировали предметы  по их названиям. Словесная  классификация у них на 13,7 % выше классификации реальных предметов  и их наглядных изображений.

      Конечно, и словесная классификация  опирается на образы предметов, то есть представления детьми.

     Кроме того, поскольку мышление развивается в практической деятельности, то естественно, что с расширением опыта ребёнка, с  обогащение знаний об окружающей действительности развивается и познавательная деятельность детей.  Если младший дошкольник обычно мыслит о предметах и явлениях непосредственного окружения, то старший дошкольник охватывает более широкий круг предметов быта, явлений природы и общественной жизни, о которых ребёнок узнаёт из словесных описаний и объяснений взрослых. Опыт старшего дошкольника количественно и качественно отличается от опыта младшего. Как чувственный, так и словесный опыт обогащается, поэтому и различен процент правильной словесной классификации у детей разного дошкольного возраста. У старших дошкольников словесная классификация на 37,7% выше, чем у младших.

      Большое значение в развитии  умения классифицировать имеет  и развитие речи детей. Речь  детей младшего дошкольного возраста  ещё недостаточно развита. Ограничен  словарный запас, нет знаний некоторых обобщающих слов, обозначающих общие группы (мебель, транспорт). А главное на каждое, даже известное детям слово ещё нет представления такого высокого уровня обобщённости, каким оно является у старших дошкольников. Речь детей старшего дошкольного возраста более развита, дети овладевают большим запасом  слов, в том числе и обобщающих, умеют использовать их, могут составлять не только простые, но и сложные предложения.  Овладение речью способствует развитию абстрактного, логического мышления, способствует развитию и мыслительного процесса классификации. Старшие  дети выделяют существенные признаки в предметах, относят видовые и родовые понятия, выражая это соответствующими словами.  
 
 
 

     -19- 

     Таким образом, анализ данных серии 1 экспериментов показал, что с возрастом и общим умственным развитием возрастает и процент правильной классификации. В зависимости от различного соотношения чувственного и понятийного мыслительный процесс классификации качественно изменяется.

      Так, дети до четырёх лет лучше классифицируют предметы, то есть для них характерна преимущественно предметная классификация. Дети 5 лет дали наибольший процент по классификации картинок, то есть у них преобладает классификация изображений предметов. У шестилетних детей самых высоких результатов достигла классификация словесно-обозначенных предметов. Безусловно, между этими видами классификации нет резкой грани: и в классификации предметов, и в классификации  картинок участвует слово, так же как в словесной классификации необходима опора на образ предмета, наличие его в представлении. Кроме того, различные виды классификации могут и сосуществовать у детей одного возраста, но преимущество принадлежит какому-либо из этих видов: либо предметной, либо образной, либо словесной классификации.

          Это необходимо учитывать при  обучении детей умению классифицировать, осуществляя постепенный переход   от чувственного материала к  словесному.

    Анализ детских ответов позволил  также вскрыть некоторые особенности в развитии мыслительного процесса классификации детей дошкольного возраста.  Одной из этих особенностей является так называемая «генерализованная», или недифференцированная     классификация, то есть отнесение единичного объекта к слишком общей группе, обходя соответствующую.   Так,  25,9 %  дошкольников называли предметы ( чашка, блюдце, собака, лошадь, грузовик) слишком общими понятиями (посуда, животное, зверь, машина), не указывая их видового различия (чайная, столовая, домашнее, дикое, транспорт).