Формирование лексики с пространственно-временным значением в изобразительной деятельности шестилетних дошкольников с ОНР

 

Во второй главе приводятся результаты экспериментального изучения пространственных представлений у  старших дошкольников с ОНР 3 уровня, а также анализ этих результатов.

 

В заключении подводится итог экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

 

Исследование проводилось  на базе подгоовительных к школе групп детей с нарушениями речи детских садов №77 «Земляничка» и № 80 «Гномик» г. Вологды.

 

 

1.3 Характеристика лексической  стороны речи дошкольников с  общим недоразвитием речи

 

 

Нарушения формирования лексики  у детей с общим недоразвитием  речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении  объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Характерным признаком для  этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая  форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более  значительное, чем в норме, расхождение  в объеме пассивного и активного  словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения [9, с. 223-224].

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники  с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов:

названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника),

цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра),

диких животных (кабан, леопард),

птиц (аист, филин),

инструментов (рубанок, долото),

профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея),

частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть),

частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как:

овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются  при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в  назывании многих прилагательных, употребляющихся  в речи их нормально развивающихся  сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно  выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и  др.).

 

Значительно труднее усваиваются  слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики  у этих детей выражается как в  незнании многих слов, так и в  трудностях поиска известного слова, в  нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря  детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны [9, с. 225].

В одних случаях дети употребляют  слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком  узкое понимание значения слова.

Таким образом, понимание  и использование слова носит  еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я к одному семантическому полю.

Среди замен существительных  преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан и  др.).

Замены прилагательных свидетельствуют  о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены:

высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированных признаков  величины, высоты, ширины, толщины [9, с. 227].

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию  глаголов более общего, недифференцированного  значения (ползет - идет, воркует - поет).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются  и замены слов на основе других семантических признаков.

а) смешения слов у детей  с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска - метла, тарелка - кружка, чайник - стакан, графин - бутылка.

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные.

сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина.

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, юла - игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных  глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать, самолет - летать.

Случаи смысловых замен  отмечаются у детей с ОНР и  в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, купает -- моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а  также выделять оттенки значений [11, с. 126-127].

Характерной для детей  с ОНР является вариативность  лексических замен, что свидетельствует  о большей сохранности слухового  контроля, чем произносительных, кинестетических  образов слов. На основе слуховых образов  слов ребенок пытается воспроизвести  правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым  развитием процесс поиска слова  происходит очень быстро. У детей  с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.

При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают  ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) [11, с. 230]. Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются  и в более позднем формировании лексической системности, организации  семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

Даже к 7 - 8 годам у детей  с речевой патологией случайные  ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом  их количество уменьшается.

У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам  случайные ассоциации оказываются  единичными.

 

У детей с ОНР имеются  особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам.

К 7 годам наблюдается  такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций  наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5 - 7 лет с  ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических  ассоциаций, в то время как у  детей с нормальным речевым развитием  отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических  и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

Таким образом, у детей  с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению  с нормой. Организация семантических  полей у детей с ОНР имеет  специфические особенности, основными  из которых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей  с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических  полей у детей с нарушениями  речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.

Формирование лексической  системности, семантических полей  проявляется не только в характере  вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических  признаков.

 

Так, при выполнении задания  «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает  затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку  слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании  «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все  это дома, а тигр в лесу».

Еще больше трудностей возникает  у дошкольников с ОНР при группировке  семантически близких прилагательных.

Так, дети с ОНР часто  допускают ошибки при выборе лишнего  слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Самые большие трудности  вызывает у детей с ОНР группировка  глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют  о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Отношения антонимии и  синонимии характеризуют отношения  внутри семантического поля. В связи  с этим изучение антонимии и синонимии  позволяет выявить особенности  организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов  требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический  признак, сопоставлять слова по существенному  семантическому признаку.

 

Эти задания успешно выполняются  лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или  одинакового значения. Правильный поиск  слова осуществляется лишь в том  случае, когда у ребенка сформирован  и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд [3, с. 154]

По определению О.С. Ахмановой, «антонимы - это слова, имеющие в  своем значении качественный признак  и поэтому способные противопоставляться  друг другу как противоположные  по значению».

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности  в подборе антонимов и синонимов  лишь к отдельным словам, то у  дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов  к преобладающему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается  при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие  предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко- низкий; далеко - ближе);

в) слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);

г) слова, ситуативно-близкие  исходному слову (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);

д) формы слова - стимула (говорить - говорит);

е) слова, связанные синтагматическими  связями со словами - стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать) [5, с. 155-156].

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий: