Формирование лексики с пространственно-временным значением в изобразительной деятельности шестилетних дошкольников с ОНР

Помести картинку с зайкой над собакой.

Помести картинку с деревом  над лисой и т.д.

 

При изменении характера  вопроса перед ребенком ставится задача назвать уже не картинку, а ее местоположение. Используются вопросы: «Где?, Куда?», а также в  качестве помощи вопросы : «Над чем?, Под какой картинкой?».

Под какой картинкой санки? – Под самолетом.

Над какой картинкой собака? – Собака над кошкой.

 

Для того чтобы включение  предложно-падежных форм существительных  в речь ребенка проходило осознанно, можно использовать задание «Исправлялки»: ребенок слушает педагога и исправляет его ошибку.

 

-         Картинка с санками лежит над  совой.

Нет, санки лежат над  сосной.

 

Над деревом большая яма.

Нет, под деревом большая  яма.

 

 После введения в  самостоятельную речь детей существительных  с предлогами НАД – ПОД можно переходить к работе над существительными в творительном падеже с предлогами ПЕРЕД – ЗА. Работа проводится в той же последовательности, что и над предыдущими грамматическими формами.

 

 

 

При проведении игровых упражнений с детьми на этом этапе коррекционной  работы рекомендую использовать графические  схемы, позволяющие детям наглядно представить местоположение того или  иного предмета (см. приложение).

 

Грамматическую форму  можно считать сформированной в  импрессивной и экспрессивной речи ребенка, если он не только правильно использует предложно-падежные формы существительных, но и может заметить и исправить сознательно допущенную взрослым ошибку.

 

 

 

III этап работы. 

 

Цель – формирование предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в направлениях движения:

 

-        существительных  в дательном падеже с предлогом К и существительных в родительном падеже с предлогом ОТ (к дому – от дома).

существительных в винительном  падеже с предлогом В и существительных в родительном падеже с предлогом ИЗ  (в дом – из дома).

существительных в винительном  падеже с предлогом  ЗА и существительных  в родительном падеже  с предлогом  ИЗ-ЗА (за дом – из-за дома).

существительных в винительном  падеже с предлогом  ПОД и существительных  в родительном падеже  с предлогом  ИЗ-ПОД (под стол – из-под стола).

 

Последовательность работы над каждой из выбранных предложно-падежных форм существительных аналогична.

 

При работе над решением задач третьего этапа коррекционной  работы необходимо иметь в виду, что выбор предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в направлениях движения, зависит  от значения глагола, входящего в  словосочетание. Поэтому вся коррекционная  работа на этом этапе работы тесно  связана с уточнением и формированием  лексического значения глаголов движения. В первую очередь необходимо проводить  лексическую работу и работу по развитию словообразования глаголов:

образование однокоренных глаголов-антонимов  с разными приставками (отходить – подходить),

образование глаголов с одинаковыми  приставками (подходить  - подбегать).

 

Для формирования лексического значения глаголов движения предлагаю  детям различные речевые упражнения и дидактический игры:

 

 «Найди, кого я загадала»  - предлагаются картинки с изображением  действий людей и животных. Ребенок  находит соответствующую картинку.

Тот, кого я загадала, идет. Кто идет?

Тот, кого я загадала, сидит. Кто сидит?  и т.д.

 

 

-         Кто ходит? Кто выходит?  Кто  подходит?

Кто наливает? Кто выливает?  Кто поливает?

 

 

-         Кто подходит? Кто подбегает?  Кто подплывает?

Кто выходит? Кто выбегает?  Кто выезжает?

 

Необходимо отработать с  детьми понимание глаголов-антонимов  с разными приставками:

Кто входит, а кто выходит? 

Кто наливает, а кто выливает? 

Кто забирается, а кто  выбирается?  и т.д.

 

 

Закрепление сформированных у детей грамматических средств  может проводиться в форме  речевой игры «Добавлялки» (ребенок заканчивает словосочетание, используя глагол или существительное с соответствующим предлогом):

К дому …..(подъехать)

От дома… (отойти)

За дом …зайти

Из-за дома… выйти

 

или

Подойти ….к дому

Отойти ….от дома

Войти …..в дом

Выйти ….из дома, из-за дома и т.д.

 

Также для закрепления  полученных знаний использую задания  типа «Расскажи, где были», «Расскажи, что делали», в ходе которых дети, используя графические схемы  предлогов, составляют самостоятельные  высказывания. Кроме этого, на этом этапе работы использую динамические схемы, помогающие ребенку подобрать  глагол со значением движения.

 

Если ребенок замечает ошибки, допущенные взрослым и другими  детьми, может их исправить, то задачи третьего этапа коррекционной работы можно считать решенными и  переходить к IV этапу работы.

 

 

IV этап работы.

 

Цель: формирование предложно-падежных форм существительных, отражающих ориентировку в горизонтальном направлении:

 

-        существительных  в родительном падеже с предлогом   ОТ в сочетании с наречиями  СЛЕВА и СПРАВА (справа от дома).

существительных в творительном падеже с предлогом МЕЖДУ (между столом и стулом).

 

Ориентировка в горизонтальном направлении для дошкольников 4-6 лет с ОНР является одной из самых сложных. Даже дети с нормальным речевым развитием в этом возрасте при ориентировке «влево-вправо» затрудняются при выполнении инструкций педагога.  Несмотря на сформированную у детей практическую ориентировку, понимание высказываний СЛЕВА ОТ и СПРАВА ОТ крайне ограничено.

 

Поэтому при проведении коррекционной  работы на этом этапе обучения стараюсь уточнить практическую ориентировку в  указанных направлениях и формировать  четкое понимание наименования левой  и правой сторон тела. Для этого  на начальном этапе работы провожу  подготовительную работу на невербальном уровне, в ходе которой формируется  практическая ориентировка  в схеме  тела (на себе). Для закрепления ориентировки в схеме тела с детьми провожу  ряд тренировочных упражнений, таких  как:

покажи левую руку (ту, где сердечко)

покажи правую руку (с  другой стороны от сердечка)

покажи правой рукой левую  ногу (ухо, глаз, колено и т.д.)

на схеме (лист с обведенными  кистями рук) приложить кисть, определить и назвать руку,

на схеме (лист с обведенными  следами обуви) приложить, определить и назвать ногу,

найти ботинок для левой (правой) ноги,

найти варежку для левой (правой) руки

и т.п. упражнения.

 

Лишь после того, как  ребенок уверенно начинает ориентироваться  в схеме тела, он может опираться  на эти знания и оценивать местоположение предметов, игрушек и картинок, расположенных  в линейный ряд в горизонтальном направлении.

 

 

 

 

 

 

Коррекционная работа по данному  направлению включает два раздела:

Пространственные представления.

проверка и уточнение  представлений детей о схеме  тела,

определение направлений  в пространстве,

уточнение пространственных взаимоотношений,

определение линейной последовательности предметного ряда,

уточнение последовательности цифрового и звуко-буквенного ряда,

графическое воспроизведение  направления.

Временные представления.

календарь,

сутки,

неделя,

месяцы,

времена года,

семья, возраст.

 

 

 Литература:

 

Ахутина Т.В. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с ЗПР // Школьный психолог. 2002.№18.

Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. 1997. №3, Том 4.

Семенович А.В. Пространственные представления при отклоняющемся  развитии. –М., 1998.

Ченцов Н.Ю. Нарушения  пространственных представлений при  локальных поражениях мозга в  детском возрасте: автореферат, - М., 1983.

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

 

Пространственные представления -- представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим  недоразвитием речи обусловлена  рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей.

Но в современных методических и психологических исследованиях  отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей  с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности  и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей вторичных отклонений в  развитии психических процессов  создает дополнительные трудности  в овладении знаниями в целом (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и др.).

Изучением особенностей формирования речи детей с ОНР и разработкой  методик обучения занимались такие  ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева, Ястребова и другие. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом.

Обучение выступает как  средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн)[31; 29] и, вместе с  тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) [4;36].

Таким образом, процесс формирования лексики с пространственно-временным значением у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.

Актуальность, теоретическая  и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить взаимосвязь речи и изобразительной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: выявить уровень сформированности лексики с пространственно - временным значением в изобразительной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

 

Гипотезой исследования служит предположение о том, что у  детей с ОНР III уровня недостаточно сформирована лексика с пространственно - временным значением.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи.

1. Теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.  Выявить уровень сформированности лексики с пространственно – временным значением у детей дошкольного возраста с ОНР в процессе изобразительной деятельности.

3.Экспериментально выявить эффективность влияния речевой активности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на результативность их трудовой деятельности.

 

Объект исследования : дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : процесс преодоления общего недоразвития речи у дошкольников средствами изобразительной деятельности.

Методы исследования:

- теоретический анализ  психолого-педагогической, лингвистической,  методической литературы по теме  исследования;

- метод констатирующего  эксперимента;

- интерпретационно - статистические: анализ полученных данных, формирование выводов.

 

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

 

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется  гипотеза, определяются цели, задачи и  методы исследования.

 

 В первой главе дается  обзор данных теоретической, лингвистической  и методической литературы по  проблемам развития речи в  норме и при общем недоразвитии  речи, по проблемам формирования  пространственных представлений  у дошкольников с нормальным  речевым развитием и при ОНР.