Формирование лексики с пространственно-временным значением в изобразительной деятельности шестилетних дошкольников с ОНР

В работах Т.Б.Филичевой  и Г.В.Чиркиной отмечаются такие  лексические особенности при  общем недоразвитии речи (III уровня):

расхождение в объёме активного  и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием  самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя  продаёт яблоки» -вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуют величину предмета, используют только понятие: «большой -маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка. Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов [1.С.208].

Ограниченный лексический  запас, многократное использование  одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие  ошибки при согласовании прилагательного  с существительным в роде и  падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

Дети с третьим уровнем  речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном  значении. Чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими  словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.

Т.В.Туманова в своих работах  указывает, что дошкольники с  общим недоразвитием речи, в отличие  от своих нормально развивающихся  сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся  детей формирование навыков и  умений происходит в рамках дошкольного  возраста, то у дошкольников с общим  недоразвитием речи они оказываются  фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного  овладения знаковыми операциями на уровне морфемы [11.С.50].

Нарушения лексики проявляются  также в нарушениях слоговой структуры  слова: элизии (усечение слога, пропуск  гласного звука или буквы); повторы  слова (персеверации); уподобление одного слога другому (антиципация); перестановки слогов; добавление слога, гласного звука  или буквы. При исследовании лексической  стороны речи детей данной категории  выявляется незнание или неправильное употребление слов, неумение изменять и образовывать лексемы.

Дети с ОНР (III уровень) умеют правильно произносить  звуки изолированно, однако в самостоятельной  речи они звучат недостаточно чётко  или заменяются другими, в результате слова получаются трудно разборчивые. Необходимо также отметить недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и сонорных звуков. Ошибки в употреблении звуков, грамматических категорий и лексики наиболее ярко проявляются в монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по серии картин по одной картине, рассказ описание). Разнообразные  ошибки слогового состава могут  быть обусловлены как состоянием фонематических процессов, так и  артикуляционными возможностями ребёнка. В предложениях в достаточной степени применяются простые предлоги (из, в, с, на, под), в то время как употребление сложных предлогов из-за недопонимания осложнено. Они или не применяются, или заменяются более простыми.

Недостаточный запас лексики, незнание оттенков значений характерно для речи детей с ОНР (III уровень), вследствие чего отмечаются ошибки в  словоизменении, что влечёт за нарушение  синтаксической связи слов в предложениях. К ошибкам также можно отнести  ошибочное ударение в словах. Описанные  недостатки заметно обедняют речь ребёнка. Делают её малопонятной, «блеклой». Более  благополучно обстоит дело с употреблением  местоимений различных разрядов, однако в речи детей редко используются наречия, хотя многие из них им знакомы.

Таким образом, можно сделать  вывод, что дошкольный возраст - это  период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития.

Совокупность перечисленных  пробелов в лексико-грамматическом строе речи ребёнка служит серьезным  препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной  школы.

Как показали исследования многих авторов (Т.В.Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова) несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные  способности детей. Поэтому актуальность развития всех сторон речи, в том  числе и лексической, в системы  речевого формирования одна из главных  задач в дошкольном периоде. Чем  раньше произойдёт коррекционное воздействие  на неполноценную речь ребёнка, тем  успешнее будет его дальнейшее развитие.

1.3. Развитие пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в  онтогенезе, временных ориентировок.

Пространственные представления - это деятельность, включающая в  себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления имеют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека.

Как отмечал П. Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует  серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими  соотношениями.

Для понимания проблемы речевых  расстройств у детей этот вопрос имеет существенное значение, так  как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи. [7]

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения  предметов, людей и животных. В  их речи часто отсутствует предлог «над». Дети дошкольного возраста в устной речи затрудняются в дифференциации предлогов к - у, в - на (к дому - у дома, в столе - на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги перед - после - за, что является следствием несформированности и пространственных отношений. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы».

Дошкольники испытывают трудности  при использовании прилагательных широкий - узкий, толстый - тонкий. Эти  прилагательные заменяются обозначениями  большой или маленький. Например: широкая река - большая река, тонкий стебелёк - маленький стебелёк. В  дальнейшем при овладении навыком  письма перечисленные трудности  приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии  это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два - три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом. [10]

Многие педагоги уделяют  внимание исследованию пространственно-временных  представлений в силу их особой роли в формировании и осуществлении  всех высших психический функций. Полноценное развитие пространственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных операций, конструктивного мышления. По мнению Семаго Н.Я., пространственные представления являются одной из базовых составляющих познавательной деятельности, их сформированность имеет большое значение для ее полноценного развития, усвоения в будущем школьных знаний и навыков. Любые нарушения пространственных представлений в онтогенезе затрудняют формирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.

Специфика нарушений пространственно-временных  представлений оказывает отрицательное  влияние на психическую и предметную деятельность детей, что сказывается на:

• формировании устной речи (неправильное понимание, употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения и сложных логико-грамматических конструкций языка),
• формировании изобразительных навыков (неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке),
• организации деятельности на занятии  (пространственные ошибки при выполнении расположения предметов на столе, ошибки в выполнении требований взрослого, связанных  с направлением движения ребенка).

У детей же  с нарушениями  речи пространственные представления  изучены в меньшей степени.

Особые трудности в  практической деятельности многих учителей-логопедов  дошкольных образовательных учреждений вызывают предложно-падежные формы  существительных с пространственным значением, так как технология их формирования в современной методической литературе представлена недостаточно системно, а освоение этих грамматических средств дошкольниками с общим  недоразвитием речи, возможно, только после того, как у детей сформирована ориентировка в пространстве.

Психологической основой  формирования высказываний с пространственным и временным  значением является процесс восприятия пространства, т.е. восприятие местоположения предмета, оценка взаимоположения предметов  в пространстве, оценка направления  движения предмета в пространстве. В речи все это отражается через  использование предложно-падежных форм существительных с пространственным значением.

Формирование восприятия пространства и пространственно-временной  ориентировки у ребенка дошкольного  возраста проходит несколько этапов:

• овладение ориентировкой в схеме тела,
• овладение ориентировкой «от себя»,
• овладение системой отсчета «от другого предмета».

Осваивая ориентировку в  пространстве и времени в предметно-практической деятельности, ребенок нуждается  во введении в речь специальных языковых конструкций, которыми и являются предложно-падежные формы существительных, и позднее, наречия с пространственным значением.

Освоение ребенком лексико-грамматических средств языка, служащих для отражения пространственных отношений предметов также проходит ряд этапов. Этот процесс начинается с выделения объекта восприятия и практической ориентировки в пространстве. Затем формируется понимание языковых средств, на основе которых ребенок начинает использовать в речи предложно-падежные формы существительных, наречия, соответствующие приставочные глаголы для обозначения в речи местоположения предмета и направления движения.

Первые два этапа практической ориентировки (ориентировка в схеме  тела и «от себя») ребенок осваивает  в раннем дошкольном возрасте.  В  возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребенок начинает овладевать системой отсчета «от  другого предмета». В этом возрасте создаются условия для освоения предлога «между» и наречных конструкций «слева от» и «справа от». Но  на практике работы с детьми дошкольного возраста мы видим, что дети до конца дошкольного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга. Особенно сложно формируются у дошкольников отношения «правое – левое». Такую инструкцию учителя-логопеда, как: «Поставь зайку справа от домика», ребенок выполнит не «от предмета», а «от себя». Освоение отсчета «от другого предмета» становится полностью доступным ребенку только в младшем школьном возрасте.

Для осуществления целенаправленной логопедической работы возникает необходимость  разработки методики преодоления нарушения  лексико-грамматического структурирования высказываний с пространственным значением.

Основной целью логопедической работы с детьми с общим недоразвитием  речи является формирование психологических  механизмов, позволяющих ребенку  овладевать средствами родного языка. Формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи невозможно вне преодоления нарушений языковой системы, в том числе звукопроизношения и лексических нарушений.