Профессиональная этика

  Педагогическое  общение является климатом и атмосферой труда учителя.

  В процессе реализации функций учительского труда решаются следующие группы задач:

1. Проектирование:

• формирование и конкретизация целей учебной дисциплины с учетом требований, предъявляемых к педагогической деятельности;
• планирование учебного предмета с учетом поставленных целей;
• учет этапов формирования умственных целей;
• предвидение возможных затруднений учеников при изучении учебного материала и путей их преодоления.

2. Конструирование:

• отбор материала для данного занятия с учетом способностей учащихся к его восприятию;
• подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленных целей;
• выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержания и уровня развития учащихся;

•  планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;

• разработка заданий для самостоятельной работы учащихся;
• выбор системы оценки и контроля успеваемости учащихся.

3. Организация:

• выделение ключевых понятий, построение обобщающих выводов;
• организация активных форм обучения (дискуссий, деловых игр, тренингов и др.);
• использование дидактических методов, адекватных конкретной педагогической ситуации;
• организация самостоятельного изучения учебного предмета учениками;
• применение ТСО при передаче информации;
• создание тестов по преподаваемой учебной дисциплине.

4. Регулирование (социально - психологическое):

• активизация познавательной деятельности учащихся;
• стимулирование учащихся к постановке вопросов, проведению дискуссий;
• создание обстановки делового сотрудничества;
• конструктивное разрешение возможных конфликтов;
• управление психологическим состоянием субъектов педагогического процесса;

•  оказание содействия саморегуляции психических состояний учащихся;

•  оценка уровня развития групп делового сотрудничества.

   Главной функцией учительской профессии  является управление процессами обучения, образования, воспитания, развития и формирования учащихся. Это управление осуществляется в виде составления и реализации педагогических проектов (урок, классный час, викторина, олимпиада, родительское собрание, экскурсия, акт милосердия, экологическая экспедиция и т. д.). Выполняя функцию руководства педагогическим процессом, учитель выступает в роли менеджера, на которого возлагается более высокая степень и моральной ответственности.

  Тьюторство  как форма управления самостоятельной  работой обучаемых ныне предстает одной из наиважнейших функций современного педагога. Она практикуется в учебных заведениях, где большое значение придается деятельности по индивидуальным планам и самостоятельной работе с источниками информации. Эта работа в форме самообразования является продолжением учебного процесса под руководством специалиста-практика, каким и является тьютор.

8.2. Роль в философии означает совокупность норм, определяющих поведение действующих в социальной системе лиц в зависимости от их статуса или позиции, и само поведение, реализующее эти нормы.

  В ролевом описании общество или любая  социальная группа предстает в виде набора определенных социальных позиций: рабочий, учитель, ученик, гражданин, семьянин и др. Находясь в данной роли, личность обязана повиноваться социальному предписанию или ожиданиям общества, связанным с занимаемой социальной позицией личности. Выполняя социальный заказ, личность выбирает один из нескольких возможных вариантов исполнения социальной роли. К примеру, ответственного или безразличного учителя и т.п.

  Ролевые ожидания никогда не бывают однозначными. Кроме того, человек часто попадает в ситуацию ролевого конфликта, когда его разные социальные роли оказываются плохо совместимыми.

  Социальная  педагогическая роль представляет собой аспект статуса учителя как нормативно регулируемое поведение в соответствии с его положением в обществе. Это положение диктует ему выполнение многообразия ролей: менеджера, тьютора, гида, ученого, исследователя, режиссера, актера, психолога, аналитика, предсказателя. Совокупность таких ролей называют ролевой системой. Долг учителя заключается во владении искусством перевоплощения в многообразие ролей в соответствии с целями воспитания. Следует отметить то обстоятельство, что сегодня происходит снижение роли преподавателя как единственного и непогрешимого носителя научных знаний и растет его роль как эксперта и консультанта, помогающего ученику ориентироваться в потоке научной информации.

  Поскольку учитель выполняет несколько  ролей, то возможна ситуация ролевой напряженности или ролевого конфликта. Ролевой конфликт может быть спровоцирован и как результат разрыва между теоретическими постулатами и их практическим воплощением, неустойчивостью моральных принципов, приводящих к конформизму поступков.

8.3. Попытки создать типологию учителей предпринимались неоднократно. Разные авторы строили ее, исходя из различных признаков. Так, В. Оствальд на основании скорости умственных реакций делил учителей на:

• «классиков», осуществляющих педагогическую деятельность медленно, но вникающих в глубинные ее недра;
• «романтиков», творящих быстро, но поверхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их идеи.

Следующий исследователь Г. Селе характеризует  два типа педагогов:

• «открывателей», они же «феноменологисты»;
• «решателей», они же «исполнители».

  Г. Селе также предложил перечень типов  учителей, беря за основу характерные им роли при исполнении служебного долга: «коллекционер фактов»; «совершенствователь»; «классификатор»; «аналитик»; «синтетик»; «большой босс»; «торопыга»; «нарцисс»; «акула»; «хамелеон»; «засушенный в лаборатории»; «я всегда прав» и др.

  Наиболее  конструктивной представляется классификация, разработанная В. Н. Волгиным. По характеру стиля работы учителя делятся на: теоретиков, экспериментаторов, организаторов. Различаются учителя: открыватели, генераторы идей, классики, систематики. Организационные способности доминируют у учителей: коллективистов, если же такие способности не развиты, то учителя идентифицируют как индивидуалистов. Коммуникативный компонент преобладает у учителей: романтиков, жизнелюбов. У учителей-гуманитариев более выражены гностический и коммуникативный компоненты, тогда как у реалистов-предметников значительнее развит конструктивный, а у психологов - организационный компонент учительского труда.

  Предлагается  более обобщенная классификация, вытекающая из наиболее часто встречающихся типов учителей. Особенно это важно во избежание повторения ошибок навешивания «ярлыков» учителям, придумывания «кличек». Такая классификация также способствует выявлению наилучшей способности учителя к исполнению той или иной роли, входящей в ролевую педагогическую систему. В ролевой системе вычленяются такие наиболее общие типы:

1. «творец - создатель»; «исполнитель - реализатор»;
2. «драматург», он же творец; «режиссер», он же координатор; «актер», он же исполнитель; творец-координатор-исполнитель все в одном лице.

  Очевидно, что каждый специалист в идеале должен быть готовым к исполнению всех этих ролей в комплексе. От этого будет зависеть эффективность труда учителя, качество исполнения профессионального долга. Результативность педагогического воздействия на учащихся является зеркальным отражением способности учителя перевоплощаться в многообразие ролей, входящих в ролевую педагогическую систему.

   Задания для самостоятельной  работы:

1. Заполните предложенную ниже таблицу. Запишите в один столбик функции учителя. Напротив каждой конкретной функции укажите ту роль, которую учитель «играет», реализуя данную функцию:

 

Функции	Роли

 

2. Назовите  блок специальных качеств, которыми должен обладать учитель, исполняя конкретную роль, создавая тем самым собирательную профессиограмму каждой из нижеперечисленных ролей: актёра, драматурга – режиссёра, лекаря – диагностика, предсказателя – прогностика.
3. Напишите эссе на тему «Проблематика способности учителя к исполнению той или иной роли, входящей в ролевую педагогическую систему».

 
 
 
 
 
 
 
 

Тема 9. Профессиональный потенциал педагога – основа дидактической  деонтологии. Дидактогения – псевдопрофессионализм.

   9.1. Анализ понятий «профессиональный  потенциал педагога», «педагогический  профессионализм». Структура данных определений.

   9.2. Мастерство учителя – компонент  профессионального потенциала педагога. Педагогическая техника – элемент  мастерства учителя. 

   9.3. Дидактогения – уродливый пережиток  прошлого педагогического наследия.

   9.1. Профессиональный потенциал педагога означает совокупность объединённых в систему естественных и приобретённых качеств, определяющих способность учителя выполнять свои функциональные обязанности на должном уровне.

   Профессиональный  потенциал педагога трактуется и  как возможность выполнения своих обязанностей по реализации нормативных требований в сочетании с индивидуальным пониманием сути учительского долга.

   Общая структура понятия «профессиональный  потенциал педагога» достаточно сложная и многоплановая. Структура  профессионального потенциала педагога вбирает в себя четыре аспекта (направления) подготовки учителей к профессиональной деятельности таких, как:

4. Профессиональная подготовка,
5. Творчество педагога,
6. Педагогический профессионализм,
7. Педагогическая культура.

   Данная  модель подчёркивает симбиоз врождённых потенциальных способностей и приобретённых компетенций в процессе профессиональной подготовки учителя. Так, схема содержит в себе соотношение элементов «ориентация на профессию» и «профессиональная ориентация». В этом случае обращено внимание на значимость естественной и приобретённой способности к профессии учителя.

   Понятие «педагогический профессионализм» относится к одному из направлений  подготовки учителей к профессиональной деятельности. Структура педагогического  профессионализма содержится в предложенной ниже модели подготовки учителей к профессиональной деятельности:

   

 

   Профессия учителя в идеале предполагает разностороннее развитую личность. Однако она не исключает  «синдром профессионального идиотизма», которым страдают лица, «чьи интересы ограничены главным образом сферой профессиональных знаний».

   Понятие «профессиональный идиотизм» является метафорическим выражением, которое  подразумевает узкого специалиста, плохо осведомлённого в смежных  областях знаний, оторванного от многоцветной жизненной палитры.

   9.2. Учение о педагогическом мастерстве называется майэвтикой. Данный термин в переводе с греческого языка означает «повивальное искусство». Ещё древнегреческий философ Сократ называл учителей «акушерами мысли». Позднее эвристический метод познания мира стали называть сократовским, а затем – майэвтикой. Вскоре этим термином обозначили учение о педагогическом мастерстве.

   Мастерство как понятие означает «глубокое понимание дела, сочетаемое с развитым умением осуществлять эффективные действия в каком-либо виде профессиональных или любительских занятий».