Физическое воспитание в школе

В основной части  урока могут применяться любые  физические упражнения, которые служат эффективному решению перечисленных  задач. В нее могут быть включены и упражнения, характерные для  вводной и заключительной частей, если необходимо создать какие-либо дополнительные предпосылки для  проведения основных упражнений, восстановить временно снизившуюся работоспособность  тех или других органов и т. п.  

2.3 Заключительная  часть урока 
 

Заключительная часть  урока предназначена для завершения работы, приведения организма в оптимальное  для последующей деятельности состояние, а также создания в возможной  мере установки на эту деятельность. Наиболее характерными задачами заключительной части урока являются: снижение общего возбуждения сердечно-сосудистой, дыхательной  и нервной систем, излишнего напряжения отдельных групп мышц; регулировка  эмоциональных состояний; подведение итогов урока, краткий разбор, если необходимо, отдельных моментов учебной  деятельности или поведения занимающихся, ознакомление их с содержанием очередных  занятий и заданием на дом и  т. п. 

Наиболее характерными упражнениями для заключительной части  урока являются: различные варианты ходьбы и других естественных движений, направленные на постепенное снижение напряженности функций сердечно-сосудистой и дыхательной систем; гимнастические упражнения на расслабление и осанку; специальные упражнения на внимание; танцевальные упражнения и игры относительно спокойного характера, передвижение под музыку, с песней и т. п. К заключительной части урока примыкают организованные гигиенические процедуры -- умывание, душ, массаж и др. 

Временные рамки  и конкретное содержание рассмотренных  частей урока весьма изменчивы, так  как зависят от особенностей и  состояния занимающихся, намеченных для данного занятия учебных  и воспитательных задач, специфики  избранных средств, общей продолжительности  урока, внешних условий работы и  других факторов. В определении содержания и длительности отдельных частей совершенно недопустимы формальный подход и следование каким-либо шаблонам. 

Так, вовсе не обязательно  стремиться к решению всех задач, типичных для той или иной части  урока. Может оказаться, например, что  с самого начала урока занимающиеся внимательны, находятся в хорошем  эмоциональном состоянии и достаточно «разогреты» в процессе предыдущей деятельности. Очевидно, в таких  случаях в вводной части отпадает необходимость постановки соответствующих  задач и применения специальных  средств для их решения. И наоборот, если при проведении основной части  внимание снизится, придется прибегнуть к средствам, типичным для вводной  части [22, c.105]. 

Совершенно не обязательно  также решать каждую задачу той или  иной части урока порознь. Нередко  бывает более целесообразно совместить несколько задач, если удается подобрать  упражнения, позволяющие одновременно и одинаково хорошо решить все  их. Например, беговое упражнение, игра, танцевальная комбинация вполне могут  послужить и организации внимания, и постепенному усилению деятельности органов дыхания и кровообращения, и необходимому подъему эмоций. 

Трехчастным делением урока не исчерпывается его построение, а определяются лишь наиболее крупные  и своеобразные этапы проведения каждого занятия -- его общая структура, или макроструктура. Это как бы первый уровень весьма обобщенного  упорядочения занятия. Вторым, более  существенным уровнем построения урока  является определение последовательности упражнений в каждой его части  и обеспечение оптимальных связей между ними, поскольку в своем  влиянии на личность они взаимодействуют. Эффект каждого упражнения в какой-то мере предопределяется функциональными  следами от предыдущих упражнений, и само оно тоже оставляет после  себя след (последействие), влияющий на последующее или даже ряд последующих  упражнений. Это влияние может  быть и положительным, способствующим повышению эффективности очередного упражнения, и отрицательным, снижающим, даже сводящим на нет его эффективность. Вот почему так важно правильное распределение упражнений в каждой части урока. 

Процесс определения  последовательности упражнений всегда должен быть творческим, поскольку  содержание конкретных уроков весьма многообразно, изменчиво и обусловлено  разнообразными программными требованиями, особенностями и подготовленностью  занимающихся, этапом учебно-воспитательной работы, природными и материально-техническими условиями занятий и многими  другими факторами. 

Например, упражнения, требующие сложного управления координацией движений и проявления ловкости, на первоначальных этапах учебно-воспитательного  процесса рекомендуется давать в  начале основной части урока. На этапе  совершенствования в. целях развития способности управлять своими движениями в условиях высоких психофизических  нагрузок и накапливающегося утомления, по-видимому, целесообразно постепенно перемещать такие упражнения все  ближе к концу основной части [17, c.13]. 

Организация последовательности и взаимосвязи упражнений тоже не исчерпывает построения урока полностью, а является лишь промежуточным звеном в его упорядочении -- мезоструктурой. Остается третий, решающий и самый трудный уровень структурной организации конкретного занятия. Это -- определение взаимосвязанной последовательности действий педагога и занимающихся при решении каждой педагогической задачи, применении каждого упражнения. Только с помощью детальной разработки этой части построения урока (образно ее можно назвать микроструктурой) можно достичь полной организации всего содержания занятий. Определение микроструктуры урока является, по существу, упорядочением методических намерений, методов и методических приемов, используемых педагогом и занимающимися в учебно-воспитательном процессе. Это решающее звено построения урока, поскольку оно непосредственно влияет на его содержание. 

Известно, что даже при весьма удачном определении  последовательности упражнений можно  и не достичь желаемых результатов, если ошибочно построены действия педагога или занимающихся. Так, совсем не безразлично, покажет ли сначала педагог изучаемое  движение, затем предложит выполнить, а потом детально объяснит его  занимающимся, или же поступит наоборот. В первом случае он обеспечит привычное  запечатление занимающимися готового образа этого движения, причем будет  более или менее верно зафиксирована  лишь его внешняя сторона. Выполнение движения будет носить в основном подражательный характер, из-за чего внимание мало коснется элементов техники. В  случае удачного, по мнению занимающегося, воспроизведения показанного последующие  объяснения педагога будут выслушаны  поверхностно, а главное -- «перекроются»  уже запечатлевшимся, подкрепленным  опытом выполнения, неглубоким представлением. Вместе с тем влияние учебной  деятельности будет весьма ограниченным, усваиваемые знания -- поверхностными, умения и навыки -- технически несовершенными. 

Во втором случае учебная деятельность окажется намного  содержательнее, а ее результаты значительнее, потому что с самого начала будут  исключены подражательные действия. Чтобы сформировать представление  о задаваемом движении по слову, занимающимся придется больше напрячь внимание, охватить мысленно различные стороны и элементы техники этого движения, создать целостный образ силой своего воображения. Наблюдая затем образцовый показ, они извлекут из него значительно большую и более ценную информацию, а осмыслив ее, смогут лучше ее использовать для совершенствования изучаемого. Особенно же ценными будут высокая сознательность и интеллектуальная активность занимающихся в учебной работе, намного больший воспитательный эффект, главным образом в развитии мышления и воображения, инициативности и самостоятельности, воспитании творческих способностей и др. 

Это не значит, однако, что целесообразен лишь второй подход. В зависимости от конкретных учебных  и воспитательных задач, особенностей и состояния занимающихся, характера  изучаемой техники, места и времени  занятий и многих других факторов может оказаться наиболее целесообразным и первый подход, а чаще всего  придется выбирать и даже создавать  те или другие их варианты и сочетания. 

К микроструктуре кроме  упорядочения действий педагога и занимающихся относятся также многие вспомогательные  действия -- организация работы подгрупп, смена мест занятий, распределение  учебного инвентаря и др. 

3. Подготовка учителя  к уроку 
 

Успешное проведение уроков физического воспитания возможно только при условии серьезной  подготовки к ним педагога. Даже высококвалифицированные педагоги не могут пренебрегать этим условием. 

Для обеспечения  достаточной готовности к предостоящей учебно-воспитательной работе необходимо: а) определить ее содержание, соответствующие организационные мероприятия, а также структуру занятия; б) составить конспект; в) привести себя в состояние готовности к работе (имеется в виду двигательная, речевая и другая предварительная подготовка); г) подготовить к предстоящим действиям своих помощников; д) подготовить места для занятия; е) проверить состояние оборудования, учебного инвентаря и др. 

Определение содержания занятия является решающей стороной подготовки педагога к его проведению. Собственно воспитательно-образовательное содержание урока определяется путем разработки четких педагогических задач. Эти задачи должны быть предельно конкретными, точно определяющими влияние занятия на организм, усваиваемые знания, умения и навыки (или их элементы), желаемые изменения в поведении занимающихся и др. Как правило, эти задачи являются относительно узкими, частными, поскольку они должны предусматривать лишь то, что действительно может быть достигнуто в рамках конкретного урока. 

Каждая такая задача решается с помощью определенных физических упражнений, совокупность которых составляет предметное содержание урока и определяет формы двигательной деятельности занимающихся. Отбор этих упражнений должен осуществляться очень  вдумчиво, так как необходимо выбрать  наиболее эффективные, вполне доступные  занимающимся и применимые в данных условиях работы. Подбор материала  упражнений нужно дополнить хорошо продуманной ориентировочной системой собственных действий организационно-методического  и методического характера, направленных на руководство деятельностью занимающихся на уроке. Особенно важным в этой части  подготовительной работы является выбор  методов и методических приемов  обучения и воспитания, а также  определение нагрузок. 

После определения  содержания урока следует разработать  его структуру, т. е. определить последовательность и взаимосвязь как упражнений, так и действий занимающихся и  собственных действий. При этом может  возникнуть необходимость в некоторых  изменениях в содержании урока [6, c.167]. 

Такая подготовка к  уроку осуществляется на основе намеченного  на данный период плана учебно-воспитательной работы, но с учетом степени его  выполнения, конкретного состояния  занимающихся и условий проведения очередного занятия. При этом целесообразно  вначале разработать основную часть  урока, а затем уже, исходя из особенностей ее содержания и намеченных нагрузок, вводную и заключительную.  

Результаты разработки содержания и структуры урока  необходимо оформить в виде конспекта  урока, в котором более или  менее полно излагаются частные  задачи работы, перечень соответствующих  им упражнений и ориентировочные  нагрузки, организационно-методические указания. 

В заглавной части  конспекта указывается номер  занятия, дата его проведения, название группы занимающихся, ведущая или 2-- 3 главные задачи. Далее указываются  место занятия и необходимое  учебно-техническое обеспечение  его. Частные задачи (во второй графе) перечисляются в той последовательности, в какой они будут решаться, притом на одном уровне с названием  соответствующих упражнений в третьей  графе. Дозировка упражнений (в четвертой  графе) должна обозначаться так, чтобы  были видны и объем (число повторений, общая продолжительность, величина дистанции) и интенсивность усилий (темп, скорость, вес отягощений, размеры  препятствий и т. п.), а также  величина интервалов отдыха, если они  намечаются между отдельными упражнениями или сериями упражнений. В пятой  графе указываются намечаемое место  и способы размещения и перемещения  занимающихся, приемы распределения  между ними мелкого учебного инвентаря, порядок и способы установки  снарядов; определяется организация работы занимающихся, перечисляются методы и методические приемы обучения и воспитания; фиксируется, кого и как необходимо проверить для оценки знаний, умений, количественных достижений; отмечаются названия и характер домашних заданий и т. п. Последняя, шестая, графа при разработке конспекта не заполняется, так как предназначена для записи замечаний о выполнении намеченного после проведения урока [10, c.234].  

Разработка столь  подробного конспекта весьма трудоемка, но она обязательна для учащихся физкультурных учебных заведений, проходящих педагогическую практику, для каждого начинающего педагога; полезна она и для высококвалифицированного педагога в тех случаях, когда  ему приходится готовиться к урокам, в каком-либо отношении новым  для него или проводимым в целях  демонстрации, иногда в связи с  неудачами в работе. 

В широкой педагогической практике удобно пользоваться менее  подробными планами-конспектами, в  которых формулируются только задачи (или же перечисляются намечаемые упражнения), а организационная и  методическая стороны работы определяются лишь частично, в отношении наиболее ответственных моментов. Опытные  педагоги могут ограничиваться краткими планами работы, в которых перечисляются  только задачи (или упражнения) с  ориентировочным определением нагрузки. Для сокращения записей и придания конспектам большей наглядности  могут быть применены схематические  рисунки упражнений, схемы расположения и взаимодействия занимающихся, условные обозначения и другие сокращения.