Физическое воспитание в школе

Разбор может быть кратковременным, попутным, органически  включаемым по мере необходимости в  учебно-воспитательный процесс. Он может  проводиться и по окончании какой-либо работы в данном уроке и быть более  длительным. Главное -- правильно выбрать  наиболее действенную форму разбора  в зависимости, главным образом, от намеченных задач воспитательно-образовательной работы. Разбор может быть односторонним, осуществляемым полностью самим педагогом, -- тогда при значительном выигрыше во времени неизбежны те или иные потери в активности занимающихся (их можно несколько уменьшить за счет достаточно веских объяснений, вскрывающих важнейшие причинно-следственные отношения, закономерности разбираемых явлений) -- и двусторонним (совместным), когда по тем или иным (или по всем) вопросам предоставляется высказываться самим занимающимся, обмениваясь мнениями с педагогом. Такой разбор имеет особое воспитательно-образовательное значение [21, c.56]. 

В учебно-воспитательном процессе разбор, как и сам этот процесс, не может быть линейным, строго поступательным. Разбор уже вскрытых фактов, проанализированных явлений  может (а чаще всего и должен) повторяться, но повторение должно быть не абсолютным, не буквальным. Необходимо постоянно  направлять внимание занимающихся на новые элементы, не замеченные ранее  стороны рассматриваемых явлений, стимулировать осмысливание разбираемого с новой точки зрения или с  большей глубиной и т. д. Только при  таком повторном разборе можно  обеспечить достаточную всесторонность учебно-воспитательной работы и высокое  ее качество. Следует учитывать, что  возникновение новых задач, особенно когда цель представляется занимающимся уже достигнутой, нередко может  внести некоторые осложнения в учебно-воспитательный процесс: помешать им сосредоточиться, побудить себя к дальнейшим усилиям. В таких случаях необходимо мобилизующее, стимулирующее влияние педагога с помощью оценки достигнутого и  раскрытия перспективы новых  достижений; обращения к чувствам ответственности, собственного достоинства, товарищества; подчеркнутого бодрого  тона при изложении новых заданий, может быть даже дружелюбного, тактичного укора и др. В таком мобилизующем и стимулирующем влиянии особенно нуждаются дети, начинающие, имеющие  недостаточную физическую подготовку, люди со слабым типом нервной системы, те, кто разочарован малыми успехами своей работы и т. д. 

2. Содержание и  структура урока физической культуры 
 

В уроках физического  воспитания принято различать две  взаимосвязанные части: содержание и структуру.  

Под содержанием  урока обычно понимают физические упражнения, предлагаемые занимающимся. Однако такое  понимание является односторонним  и неглубоким. Существенным, приводящим к определенному результату является весьма емкое, много образное деятельность занимающихся, проявляющаяся в слушании педагога, наблюдении за тем, что он показывает, осмысливании воспринимаемого, проектировании предстоящих действий, непосредственно выполнении упражнений, контроле и оценки их, обсуждении с педагогом возникающих вопросов, контроле за состоянием своего организма, регулировании эмоциональных проявлений и т. п. Именно все эти элементы деятельности занимающихся в процессе урока и следует считать главным его содержанием, так как от них в конечном счете и зависит результат знаний [1, c.23]. 

В тоже время конкретное содержание деятельности занимающихся на уроке всегда обусловлена руководящей  деятельностью педагога, заключающейся  в постановке и разъяснении учебных  и других задач, определении конкретных заданий и организации их выполнения, непрерывном наблюдении за действиями занимающихся, оценке и корректировании выполняемого, регулировании нагрузок, а также в тактичном направлении поведения воспитуемых, налаживании отношений между ними и т. п. Вся эта многогранная деятельность педагога, требующая большого мастерства и усилий, тоже составляет определенную, очень важную часть содержания урока. 

Направляемая педагогом  интеллектуальная и двигательная деятельность занимающихся сопровождается определенными  функциональными процессами и сдвигами в различных системах организма (нервной, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной и др.), приводящими  к намеченным изменениям в физическом и психическом состоянии, в знаниях, умениях и навыках, в поведении. Эти внутренние процессы и непрерывные  изменения в состоянии и возможностях занимающихся составляют, еще одну характерную сторону содержания уроков физического воспитания. Таким  образом, понятие «содержание урока» физического воспитания является сложным, многогранным. Оно включает в себя, во-первых, обусловленную конкретными  учебно-воспитательными задачами совокупность предлагаемых занимающимся физических упражнений (предметное содержание урока); во-вторых, активную деятельность занимающихся, осуществляемую в рамках намеченных задач и предметного содержания урока; в-третьих, руководящую деятельность педагога, обеспечивающую правильное осмысливание и эффективное выполнение занимающимися упражнений; в-четвертых, воспитательно-образовательный результат урока, являющийся непосредственным продуктом деятельности активных участников педагогического процесса. 

Все перечисленные  стороны содержания урока взаимно  обусловливают друг друга. Поэтому  очень важно, чтобы педагог обеспечивал  полную взаимосвязь и согласованность  между ними [2, c.76]. 

Под структурой урока  обычно понимают наличие в нем  нескольких, характерных по содержанию, взаимосвязанных составных частей, расположенных в определенной последовательности. Обобщенно она воспринимается как  сгруппированная последовательность выполняемых упражнений, обусловленная  логикой развертывания учебно-воспитательного  процесса. По существу, это также  последовательность и необходимая  взаимосвязь всех действий как педагога, так и занимающихся, от которых  зависит успешное выполнение очередных  упражнений и переход к последующим. Решающей, конечно, является именно структура  взаимосвязанных действий педагога (объяснений, показа, страховки, разбора, оценочных суждений и т. д.) и занимающихся (наблюдения за показываемым, осмысливания заданий, решения двигательных задач, выполнения самих упражнений и др.). 

В теории и практике физического воспитания целесообразному  построению занятий всегда уделялось  большое внимание. Первоначально  структура урока носила стандартный  характер -- все практикуемые в данной системе физического воспитания виды физических упражнений были представлены в каждом занятии, всегда в одной  и той же неизменной последовательности, в одном и том же методическом оформлении и с одним и тем  же порядком изменения величины физических нагрузок; постепенно менялись только конкретные упражнения в пределах каждого  вида. Такое построение урока было особенно характерно для шведской гимнастики, созданной П. Г. Лингом. 

Однако еще в  конце прошлого века в связи с  развитием систем физического воспитания, сопровождавшимся расширением задач  и арсенала используемых средств, такое  стандартное построение урока стало  считаться нецелесообразным. Наиболее богатая по содержанию и прогрессивная  для того времени система Ж. Демени оставляла в стандартной последовательности только определенные групп типичных видов физических упражнений (серии), рассчитанные на решение конкретной части задач. Отдельные же виды упражнений в пределах каждой серии, как и упражнения из этих видов, мог отбирать для урока и распределять внутри серии сам педагог. Это имело, несомненно, прогрессивное значение, так как обеспечивало возможность построения занятий в более полном соответствии с особенностями занимающихся и условиями проведения занятий. Но проявление самостоятельности педагога в построении урока тормозилось недостаточной разработанностью задач предлагаемых серий и включаемых в них видов упражнений. Это затрудняло ориентировку в содержании физических упражнений и приводило к формальному различию и размещению их в уроке (главным образом, лишь по внешним признакам) [14, c.45]. 

В начале нашего столетия во Франции была разработана трехчастная  структура урока, в которой четко  определялось основное назначение каждой части (в этом отношении она явилась  прообразом современного общего построения занятий). Но само содержание основной части урока, существенно ограниченное задачами, вновь предлагалось строить  стандартно, в строго определенной последовательности установленных  для нее видов физических упражнений. 

Дальнейшее существенное развитие теория и практика построения занятий получила в двадцатых -- начале тридцатых годов XX столетия, главным образом в результате усилий советских ученых и методистов. Оно заключалось в том, что в качестве основы определения содержания каждой части, а также соответствующих подразделов и видов упражнений были рекомендованы относительно подробно разработанные учебно-воспитательные и гигиенические задачи. Следование им способствовало как более сознательному выбору и методически правильному оформлению физических упражнений, так и более целесообразному распределению их в уроке. Тем самым была поставлена серьезная преграда формализму и дана полная возможность строить уроки творчески, проявляя самостоятельность и личную инициативу в обеспечении необходимого соответствия содержания и форм занятий конкретным условиям учебно-воспитательной работы. В дальнейшем в теорию и методику построения уроков было внесено немало уточнений и дополнений в этом направлении. 

Следует, однако, иметь  в виду, что творческую организацию  занятий физическими упражнениями нельзя мыслить как абсолютно  произвольную, не подчиненную никаким  требованиям и осуществляемую педагогом  стихийно. Наоборот, урок должен строиться  с учетом многих объективных факторов, в частности закономерностей  влияния физических упражнений на организм психику, поведение занимающихся; закономерностей  самого процесса развития человека; логики развертывания учебно-познавательной деятельности; зависимостей между техникой выполняемых движений и характером проявления двигательных качеств и многих других факторов, вплоть до времени, места и условий занятий. Только умелое использование разнообразных научных знаний и передового опыта может обеспечить подлинное методическое творчество и гарантировать его успех. 

В настоящее время  в системе физического воспитания за основу построения урока принято  разделение его на три главные  части: вводную (подготовительную), основную и заключительную. Они являются обязательными  и всегда располагаются в названной  последовательности. Выделение этих частей обусловлено определенными  физиологическими, психологическими и  педагогическими закономерностями последовательного включения занимающихся в учебно-воспитательный процесс, достижения и сохранения высокого, относительно устойчивого уровня работоспособности  и, наконец, переключения в условиях снижающейся работоспособности  на предстоящую деятельность. 

2.1 Подготовительная  часть урока 
 

Подготовительная  часть урока играет вспомогательную  роль и служит созданию необходимых  предпосылок для основной учебно-воспитательной работы. Характерными задачами, которые решает педагог в этой части, являются: а) начальная организация занимающихся, овладение их вниманием, ознакомление их с предстоящей работой и создание необходимой для ее успеха психологической установки; б) постепенная функциональная подготовка организма к повышенным нагрузкам и изменение его физического состояния («разогревание»); в) создание благоприятного эмоционального состояния [11, c.56]. 

В меру необходимости  в вводной части могут решаться и некоторые образовательные, а  еще чаще воспитательные задачи, но не в ущерб специфической функции  этой части -- введению занимающихся в  работу. 

В качестве средства решения перечисленных задач  могут быть использованы самые разнообразные  физические упражнения, техника выполнения которых уже хорошо освоена занимающимися  или поддается быстрому овладению, «с места». Чаще всего это различные  построения и перестроения, некоторые  гимнастические упражнения общеподготовительного характера, различные варианты ходьбы, бега и непрерывных ритмичных прыжков, выполняемых с постепенно повышающейся, но относительно умеренной нагрузкой, а также достаточно легко дозируемые танцевальные упражнения, хорошо знакомые игры (не связанные с большими напряжениями или длительными паузами в деятельности отдельных учеников) и т. п. 

2.2 Основная часть  урока 
 

Основная часть  урока служит непосредственному  решению всех предусмотренных программами  и планами текущей работы образовательных, воспитательных и гигиенических (оздоровительных) задач физического воспитания. Это  гармоническое общее и необходимое  специальное развитие опорно-двигательного  аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной  систем, формирование и поддержание  хорошей осанки, закаливание организма; вооружение занимающихся общими и специальными знаниями в области двигательной деятельности, умением управлять  своим двигательным аппаратом, а  также формирование и совершенствование  двигательных умений и навыков общеобразовательного, прикладного и спортивного характера; общее и специальное воспитание двигательных (физических), а также  моральных, интеллектуальных и волевых  качеств. 

В тесной связи с  этими специфическими задачами физического  воспитания в основной части урока (как и в других его частях) решаются также широкие задачи нравственного  и эстетического воспитания.