Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства

   истинно научного мышления в основном решает вопрос  о  сущности  и  природе  тех

   процессов, которые изучает клиника  с  позиций  эволюционной  теории.  Напротив,

   самый путь к решению этого вопроса  зависит от усвоения научного метода мышления.

   Крепелин  и был Дарвином современной психиатрии, но без эволюционной теории.

      Вместо теории, которая в области  психиатрии заменяла бы эволюционную  теорию,

   он  поставил икс. Он сделал то что  в  истории  научной  мысли  неоднократно  уже

   оказывалось ключом к решению основных методологических проблем в самых различных

   областях  знания. П о счастливому  выражению  И.  В.  Гёте,  он  проблему  сделал

   постулатом. Если основная проблема научного исследования  в  данной  области-это

   вопрос  о природе, сущности психической  болезни, то  Крепелин  постулировал,  что

   такая сущность психических болезней и  есть  реальное  основание  того,  что  мы

   наблюдаем в клинике в  качестве  картины  симптомокомплекса,  течения  и  исхода

   данного заболевания. Не умея ближе определить  сущность  этого  заболевания,  он

   оставил его гипотетической вел ичиной, поступая совершенно так же, как поступаем

   мы  в алгебре, обозначая ряд величин  иксом, игреком,  зетом,  что  не  только  не

   мешает  нам производить с этими неизвестными величинами  совершенно  определенные

   математические  действия- складывать,  умножать,  делить,  возводить  в  степень,

   извлекать корень, но что является единственным путем к раскрытию этих иксов.

      Э. Крепелин составил ряд таких  уравнений  для  психиатрии,  НЕ  решении  этих

   уравнений психиатрическая клиника  действительно  встала  на  научный  путь.  От

   изучения  симптомов,  до  признаков  явлений  она  перешла  к  изучению  сущности

   душевных  заболеваний и этим со здала ту стройную и прочную  система  психических

   болезней, которая навсегда оставила позади себя симптоматическую классификацию и

   диагностику.  Психиатрия  выделила  такие  клинические  формы,  как  шизофрения,

   маниакально-депрессивный психоз, не зная еще сущ ности  процессов, которые  лежат

   в основе этих заболеваний. Но тем не менее  она  перешла,  как  уже  сказано,  на

   истинно научный  путь  в  мышлении;  сделав  поворот  от  изучения  симптомов  к

   исследованию  того, что лежит за симптомами, т. е. от внешнего проявления вещей к

   изучению  их внутренней сущности.

      То же самое должна сделать  современная педология,  если  она  хочет  овладеть

   научным методом мышления. Она должна от изучения  симптомокомплексов  перейти  к

   изучению  процессов  развития,  обнаруживающих  себя  в  этих  симптомах,  и  нет

   никакого  оснований  предпол  агать,  что    процессы    развития    нормального

   ненормального ребенка, механизмы образования  трудновоспитуемости не  могут  быть

   выделены  таким путем, каким шла клиника  при выделении психических болезней. Есть

   все основания  полагать, что существует известное, более или  менее  ограниченное

   число  основных  и  главных  типов  механизмов,  форм  детского    развития    и

   трудновоспитуемости. И вот создать педологическую  клинику  трудного  детства  и

   означает  эмпирически и теоретически выделить и описать  богатства  их  каузально

   динамических  связей   во    всей    полноте    их    кондициональногенетической

   обусловленности,  основные  типы,  механизмы  и  формы  развития  нормального  и

   аномального ребенка.

      Задача  Крепелина - педологии   трудного  детства  требует   от  на   коренного

   пересмотра  одной из центральных проблем  с которой имеет дело  педология,  именно

   типологической  проблемы. У нас обычно в решении  этой проблемы  идут  дедуктивным

   путем. Берутся все формы ненормальности и трудновоспитуемости и затем  с  помощью

   нехитрой  схемы разделяются на отдельные  классы и виды. Так из типологии  трудного

   детства мы узнаем, что есть нормальные, социально  запоздалые и дефективные дети,

   что  эти  последние  делятся  на  детей  с  общей    реактивной    нестойкостью,

   детей-церебропатов, детей с дефектами органов  чувств, детей-калек.  Внутри  этих

   групп обычная типологическая схема строится чисто дедуктивным путем,  исходя  из

   того, какие возможны  комб  инации,  определяющие  типы  ненормального  ребенка.

   Примером  приема классификации может служить  обычная типологическая схема.

      Как легко видеть, рассуждение,  лежащее  в  основе  такой   схемы,  чрезвычайно

   простое. Есть хорошая и плохая среда, и  есть хорошие и плохие задатки, а  дальше

   существует  столько  типов  трудновоспитуемых  детей,   сколько    может    быть

   арифметических  комбинаций из четырех элементов  по два: хорошая  среда  и  плохие

   задатки, хорошая среда и хорошие задатки, плохая среда и хорошие задатки, плохая

   среда и плохие задатки.  Главное  же  та  формальная  пустота,  абстрактность  и

   бессодержательность подобной схемы; самый путь ее  построения-путь  антинаучный,

   схоластический, принципиально противоположный  тому  пути,  с  помощью  которого

   создавалась научная классификация в биологии и психиатрии. Научная классификация

   биологии  была создана на основе происхождения  видов не умозрит ельным, а опытным

   путем. Так точно и  психиатрия  да  и  всякая  медицинская  клиника  никогда  не

   составляли  нозологических  классификаций  на  основе  чистой  комбинации   всех

   возможных сочетаний болезнетворных факторов.

      Надо  идти  путем  изучения  реальной  действительности,  путем   выделения  и

   описания  отдельных  форм,  механизмов,  типов  'детского  недоразвития,  детской

   трудновоспитуемости, накопления этих  фактов,  проверки  их,  теоретического  их

   обобщения и приучиться к мысли, что выражение "отсталый  ребенок"  так  же  мало

   говорит современной педологии, как выражение "больной" мало говорит  современной

   медицине. То и другое имеет чисто негативное содержание,  указание  на  то,  что

   перед нами человек, неблагополучно развивающийся  в одном случае и не  обладающий

   полнотой  здоровья-в другом.

      Но задача научного познания  заключается в том, чтобы определить  природу  этой

   отсталости, или этой болезни. Точно так же указание на плохую или хорошую  среду

   еще решительно ничего не  говорит  педологу,  занятому  исследованием  реального

   процесса  детского развития, как указание на инфицированную среду еще  ничего  не

   говорит врачу о природе заболевания.

      Таким образом, перед современной  педологией встает задача вместо  статической,

   абстрактно    построенной    типологии    создать    динамическую      типологию

   трудновоспитуемого  ребенка, типологию, основанную на изучении  реальных  форм  и

   механизмов  детского  развития,  о  бнаруживающих  себя  в    тех    или    иных

   симптомокомплексах. Если мы с этой точки зрения обратимся  к практике современной

   диагностики развития, то увидим, что она  ни  в  какой  мере  не  отвечает  этим

   требованиям.  Возьмем  в  качестве  примера  интересную  работу  К.  Ш   нейдера

   "Коллектив  ный диагноз", одну  из  немногих  работ,  посвященных  теоретическому

   выяснению основного понятия практической педологии Диагноз в педологии,  говорит

   этот  автор, надо понимать немного  иначе  и,  пожалуй,  несколько  шире,  чем  в

   медицине.  Педиатр  или  психоневро  лог,  например,  при  постановке   диагноза

   констатирует  дефект, какое-либо заболевание. Для  этого  он  мобилизует  главным

   образом  те  симптомы  и  этиологические  моменты,  которые  связаны  с   данным

   заболеванием. Иначе диагностирует педолог  Он  старается  установить  своеобразие

   детского  развития в данный момент. Его интересуют не отдельные симптомы  или  их

   комплексы (синдромы), а взаимная их связь и  обусловленность  в  механизме  всего

   детского  развития и условия, его определяющие, Он должен дать, по выражению Блон

   ского, цельную симптомокомплексную картину  с этиологическим анализом.

      Не подлежит никакому сомнению, что основная  задача,  высказанная   Шнейдером,

   определена  правильно. Однако если мы обратимся  к тому, как осуществляется в этой

   же  статье постановка педологического  диагноза, то увидим, что на практике мы еще

   очень  далеки  от  тех  требований,  которые  сами  выдвигаем.   В    проработке

   педологической  проблемы, по мысли автора, диагноз  составляет  один  из  наиболее

   важных  элементов накопления научно-исследовательского материала, и вместе с  тем

   этот  диагноз он находит возможным  став ить путем  привлечения  всего  коллектива

   амбулатории, участвовавшего в обследовании, к  разбору полученных данных. Шнейдер

   и называет полученный диагноз коллективным. В  практике Шнейдера  в  коллективном

   диагнозе  участвовало минимум пять лиц: педолог-педаг  ог, педиатр, психоневролог,

   антрополог  и технический секретарь. Фактически этот  состав  всегда  дополняется

   еще одним, по крайней мере, лицом, близко стоящим  к ребенку (родители,  школьный

   врач  или педагог), и нередко,  кроме  того,  другими  работниками  учр  еждения,

   педологами, обследовавшими детей, врачами, специалистами.

      Если мы рассмотрим с научной  стороны этот коллективный  диагноз,  то  увидим,

   что он ни в какой мере не является тем, о чем мы только что говорили, формулируя

   наши  требования в теоретической форме.

      Мы  не  станем  приводить   первой  части  этого  диагноза,  которая   названа

   педологическим  анализом,  где  собран  материал,  необходимый  для  диагноза,  а

   приведем  то, что является,  с  точки  зрения  автора,  специфическим  диагнозом.

   Шнейдер называет такой  диагноз  пед  ологическим  синтезом.  Он  полагает,  что

   неблагополучие  в сфере активности  интеллектуальных  функций  (слабое  внимание,