Социально-психологические условия эффективной организации учебной деятельности в период дошкольного детства

     В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности [1, с. 38].

     Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка одним из первых путей  заключается, прежде всего, в том, что  именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения оказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения.

     И другим путем влияния детского общения  на развитие личности ребенка, усвоение им норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение.

     Положение ребенка в группе сверстников  показывает, насколько принят ребенок  ими, насколько реализованы или  ущемлены его притязания на признание среди ровесников.

     Таким образом, содержание потребности в общении составляет стремление к признанию и уважению. Контакты детей характеризуются яркой эмоциональностью. Поэтому дошкольники используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.

     К 6 годам число конфликтов между  ребятами снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстников. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища могут быть другие занятия, игры, хотя дети по-прежнему ссорятся, а нередко и дерутся. Еще можно обратить внимание и на то, что различен вклад каждой формы общения в психическое развитие. Ранние, начинающиеся на первом году жизни контакты со сверстниками служат одним из важнейших источников развития способов и мотивов познавательной деятельности. Другие дети выступают как источник подражания, совместной деятельности, дополнительных впечатлений, ярких положительных эмоциональных переживаний. При недостатке общения со взрослыми общение с ровесниками выполняет компенсанаторную функцию [6, с. 7].

     Итак, эмоционально-практическая форма общения побуждает детей проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний. Ситуативно-деловая создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества. А внеситутативно-деловая формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать его мысли и переживания. В то же время она позволяет ребенку уточнить представления о самом себе.

     Таким образом, формирование общения дошкольников с взрослыми, в том числе и с воспитателями, сверстниками следует рассматривать как главный фактор, который оказывает непосредственное влияние на организацию учебной деятельности дошкольников и их подготовке к школе. Формирование общения имеет важнейшее значение в психическом развитии дошкольника. Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослым. Это закладывает основы для успешного овладения программой обучения у детей. Главное у ребенка сформировать способность к «внутреннему плану действий», умение действовать в уме. Овладев этими навыками, они сумеют быстро и полно усвоить любой преподанный урок. Это возможно только через коммуникативное общение.

Глава 2. Процесс формирования готовности ребенка

к школьному обучению 

2.1. Познавательная и коммуникативная активность ребенка

при подготовке его к обучению в школе 

      К концу седьмого года жизни заканчивается  дошкольное детство ребенка и  он начинает заниматься новым для него видом деятельности – учением. Для того, чтобы новая деятельность осуществлялась успешно, ребенок должен быть к ней подготовлен. Психологическая готовность к школе заключается в перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка. Эта перестройка охватывает мотивационно-эмоциональную и интеллектуальную сферу личности ребенка.

      Наиболее  важный момент в готовности ребенка  к школе – его стремление занять новое положение – положение школьника, заниматься серьезной, «взрослой» деятельностью – учебой [3, с. 174].

      Психологическая готовность ребенка к школе означает достижение им определенного уровня развития чувств и воли, от которых зависит его умение управлять своим поведением, а также развивать свою познавательную и коммуникативную активность.

      Поэтому в современной психологии рассматривается  такая проблема, как общепризнанный сложный, многоперспективный характер подготовки ребенка к обучению в школе. Для успешного обучения необходимы высокий уровень интеллектуального, волевого, нравственного развития, и сформированность мотивационно-потребностной сферы, и умение строить взаимоотношения в классе со сверстниками и учителем, и многое другое.

      Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют  о том, что если к моменту поступления  в школу ребенок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьется потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении. Поэтому выяснение условий, эффективно влияющих на развитие познавательного отношения ребенка к окружающему миру, несомненно, способствует подготовке его к обучению в школе.

      Вместе  с тем ситуация школьного обучения требует от ребенка активного  решения новых сложных коммуникативных задач: организации делового общения учеников друг с другом и с учителем по поводу изучаемого материала и др. поэтому очень важно уже в дошкольные годы развить у ребенка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составит предпосылку формирования нового типа взаимной между учителем и учеником, между одноклассниками.

      Согласно  взглядам М.И. Лисиной познавательная активность занимает в структуре познавательной деятельности место, близкое к уровню потребности. Познавательную активность можно определить, как состояние готовности к познавательной деятельности, т.е. то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Индикаторами познавательной активности может служить особенности предметной деятельности детей – ее латентный период, интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, а также качественные особенности: внутреннее целеполагание, настойчивость в решении познавательных задач, самостоятельно выделенных индивидом. Кроме того, познавательная активность имеет ряд специфических форм проявления вроде уровня внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраски.

      Познавательная  активность изучалась М.И. Лисиной, С.Ю. Мещерековой, Т.М. Землянухиной, Д.Б. Годовиковой. Эта группа исследователей занималась поиском действующих факторов, которые при прочих равных условиях определяют количественные и качественные особенности познавательной деятельности. Установление факторов, которые обуславливают развитие познавательной деятельности в каждом периоде детства, имеет важнейшее теоретическое значение, т.к. позволяет понять происхождение и движущие силы развития этой стороны личности человека [1, с. 51].

      В структуре коммуникативной деятельности выделяют такие компоненты как предмет, потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции. Коммуникативная потребность состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнера по общению и через его посредство. Выделяют 3 категории мотивов общения: личностные, деловые, познавательные.

      Исследования, проведенные психологами, на влияние общения, как важнейшего фактора, обуславливающего развитие познавательной активности ребенка показывают, что специфика механизмов влияния общения на познавательную активность не одинаков на разных этапах онтогенеза.

      В младенчестве основное влияние общения осуществляется через построение и упражнение в общении со взрослыми. Это первичный прием познания мира (в младенчестве). Общение создает мотивационную основу для развертывания ориентировачно-исследовательской деятельности младенца.

      В раннем возрасте удовлетворение потребности детей в общении со взрослым способствует развитию у них бодрого радостного настроения, что повышает уровень протекания у ребенка всех психических процессов, в том числе и связанных с интересом к окружающему миру. Контакты со сверстниками также возбуждают ребенка, обогащают его жизнь яркими эмоциями и поэтому тоже способны оказывать позитивное влияние на познавательную активность ребенка [28, с. 18].

      В дошкольном возрасте влияние общения  на ориентировочно-исследовательскую  деятельность ребенка опосредуется воздействием общения на становление личности ребенка и его самопознание. Развитая потребность в общении стимулирует самопознание ребенка в целях регуляции деятельности – своей и своих партнеров – и ведет к становлению сложных механизмов познавательной активности.

      Коммуникативный опыт – один из важнейших факторов, определяющий, как представляет ребенок свои способности и связанные с ними возможности. Поэтому естественно предложить, что общение влияет на смелость детей при поисках новой информации, на их настойчивость при решении когнитивных задач, поставленных в порядке инициативного целеполагания.

      В результате общения ребенок овладевает важнейшими средствами умственной деятельности. Среди них первое место принадлежит усвоению речи. И появление, и дальнейшее развитие речи происходит в контактах со взрослыми и ровесниками как овладение важнейшей коммуникативной операцией. А затем начинает применяться в сфере познавательной деятельности. Применение речи для развертывания познавательной активности способствует поднятию последней на качественной новый уровень: ребенок ищет и открывает не только наглядные, но и чувственно не данные ему свойства объектов и научается обобщать их словесном уровне [5, с. 52].

      Таким образом, существует прочная взаимосвязь в развитии у детей дошкольного возраста общения со взрослыми и сверстниками, с одной стороны, и познавательной активности – с другой. Анализ факторов свидетельствует о влиянии общения на любознательность ребенка. Механизмом такого влияния и взаимосвязи можно считать решение ребенком коммуникативных задач, относящихся к уровню внеситуативно-личностной формы общения.

2.2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе 

  Важнейшим новообразованием дошкольного возраста выступает готовность к школьному обучению. Являясь итогом развития ребенка на протяжении первых семи лет жизни, она обеспечивает переход к позиции школьника. Степень готовности к школьному обучению – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

      Приступая к школьному обучению, ребенок  должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни [26, с. 301].

      Новая внутренняя позиция школьника возникает  к семи годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность. Это отношение поступления в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержания занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и прочее). Ребенок отказывается от характерных для школьного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, когда предпочитает коллективные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя.

      Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты в школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформирована позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого условия достигают лишь немногие дети к семи годам [8, с. 224].