Социально-психологические условия эффективной организации учебной деятельности в период дошкольного детства

     Совершенно  необходимым условием школьной готовности является развитие произвольного поведения, которое обычно рассматривается как волевая готовность к школе. Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является центральным звеном готовности к школьному обучению.

     Д.Б. Эльконин описывает такой интересный эксперимент. Взрослый предлагал ребенку  разобрать кучу спичек, осторожно  перекладывая их по одной в другое место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось, что если у ребенка сформирована психологическая готовность к школьному обучению, то он сможет справиться с этой задачей вопреки своему непосредственному желанию прекратить это не слишком увлекательное занятие. Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному обучению, скрупулезно выполняли эту трудную работу и могли сидеть за этим занятием целый час. Дети неготовые к школе некоторое время выполняли это бессмысленное для них задание, а потом отказывались от него или начинали строить что-то свое. Для таких детей в ту же экспериментальную ситуацию вводилась кукла, которая должна была присутствовать и наблюдать за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы как бы заменило детям присутствие контролирующего взрослого и придало этой ситуации учебный, новый смысл. Таким образом, за выполнением правила, считал Эльконин, лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются лишь в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило, заданное взрослым-учителем, становится внутренним регулятором действий ребенка. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, способность руководствоваться им самостоятельно [27, с. 63].

     Обучение  в школе предъявляет серьезные  требования к познавательной сфере ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться различать разные стороны действительности. Поэтому для определения школьной готовности обычно используют задачи Пиаже на сохранение количества, которые ясно и однозначно выявляют наличие или отсутствие познавательного эгоцентризма: переливание жидкости из широкого сосуда в узкий, сравнение двух рядов пуговиц, расположенных с разными интервалами, сравнение по длине двух карандашей, лежащих на разном уровне и др.

     Ребенок должен видеть в предмете его отдельные  стороны, параметры – только при этом условии можно переходить к предметному обучению. А это, в свою очередь, предполагает овладение средствами познавательной деятельности: сенсорными эталонами в сфере восприятия, мерами и наглядными моделями и некоторыми интеллектуальными операциями в сфере мышления. Это дает возможность опосредованного, количественного сравнения и познания отдельных сторон действительности. Овладевая средствами выделения отдельных параметров, свойств вещей и своей умственной деятельности, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания действительности, что и составляет существо учения в школе.

     Важным  аспектом умственной готовности к школе  являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в их учебной деятельности. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком, но должны стать мотивом его собственной учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить об их усвоении и присвоении (а не о простом выполнении заданий учителя). Но здесь мы возвращаемся к вопросу о мотивационной готовности к школе [17, с. 350].

     Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, и связующим звеном является опосредствованность различных аспектов психической жизни ребенка. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение – заданными взрослым правилами, а умственная деятельность – общественно выработанными способами познания действительности. Универсальным носителем всех этих средств и их «передатчиком» в начале школьной жизни является учитель, который на этом этапе выступает как посредник между ребенком и более широким миром науки, искусства, общества в целом.

1.3. Формирование общение дошкольников с взрослыми и сверстниками

как социально-психологическое условие организации

учебной деятельности 

     У ребенка до 6 лет сменяется 4 формы  общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-позновательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется ввиду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

• время возникновения данной формы общения;
• место, которое она занимает в жизни ребенка;
• главное содержание потребности, которая удовлетворяется детьми в ходе общения;
• ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;
• основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми [26, с. 99].

     Прежде  чем ребенок достигнет младшего школьного возраста, он проходит несколько форм общения со взрослым. Первая из них – это комплекс оживления. Он проявляется еще в период младенчества, который включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. Второй формой общения ребенка со взрослым является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения – личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение нескольких недель. А с полгода данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша – в сотрудничестве. Она сохраняется до трех лет. Все эти формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени.

     К концу шести лет появляется высшая форма общения со взрослым – внеситуативно-личноствная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней – внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влияние на психическое развитие детей [4, с. 39].

     Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать как нужно делать, как поступить правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

     Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом. Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Эта форма общения опосредованная, и вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную с ним познавательную деятельность [18, с. 10].

     Тщательный  анализ поведения дошкольников привел к выводу: на уровне познавательного общения они испытывают острую потребность в уважении старших. Наблюдения наталкивают на одну распространенную черту детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста – на их повышенную чувствительность к отношению взрослого: они радуются его похвале и очень огорчаются его замечаниям. Подобная повышенная чувствительность детей с внеситуативно-позновательным общением не случайна, она отражает какие-то важные их особенности, видимо, стремление к уважению.

     Дети, достигшие внеситуативно-познавательного  общения, испытывающие потребность в уважении взрослого, при выполнении задания стараются справиться со всем и после каждого указанного действия украдкой, а то и в открытую поворачиваются к взрослому в поисках одобрения. Настойчивость, порождаемую требовательностью к себе и стремлением заслужить уважение взрослого, эти дети проявляют постоянно.

     Стремление  к самостоятельности, настойчивость  в достижении цели, так же, как  и расцвет творческого воображения, имеют и свою оборотную сторону. Непочтительное отношение взрослого  к новым способностям ребенка, подозрения в лживости глубоко ранят, вызывают обиду, сопротивление, негативизм. Дистанция, отделяющая малыша от воспитателя детского сада, не позволяет ему в прямой и открытой форме выразить свой протест. Тем сильнее аффективный взрыв, который достается на долю близких взрослых. Разница в поведении детей дома и в детском саду порождает немало недоразумений.

     Формирование  внеситуативно-позновательного общения  имеет важнейшее значение в психическом развитии дошкольника. Здесь он впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослым. Его духовная жизнь приобретает особую насыщенность и наполнение. Она уже не привязана так неотрывно к практическому познанию действительности, как это было раньше. Мысль ребенка устремляется в глубь вещей, а фантазия уносит его в прошлое и в будущее; силой воображения дошкольник пытается постичь даже невозможное или то, что только могло бы быть.

     Ответственность взрослого в деле налаживания  теоретического сотрудничества с детьми огромна. Главное, что должен он обеспечить ребенку, у которого развита внеситуативно-познавательная форма общения, – это уважительное отношение к его духовным запросам. Самое неблагоприятное – пренебрежительное отношение старшего к стремлению ребенка к знанию, к неведомому.

     Оценивая  конкретную работу детей этого возраста, педагог тоном, словом, улыбкой отделяет отношения к личности ребенка в целом от отношения к его конкретному действию. Первое всегда должно быть положительным, второе на этом фоне должно быть и отрицательным, но будет воспринято им спокойно и поможет овладеть тем или иным делом.

     В концу 6 лет у детей появляется четвертая и высшая форма общения  со взрослым. Она связана с овладением им системой отношений людей. Шестилетки по сравнению с детьми всех предшествующих возрастов – самые разные и самостоятельные. Но, по существу, и они тоже делают только свои первые шаги в сложном мире людей. Им впервые открывается жизнь с этой ее стороны, перед ними встают новые задачи – освоить правила поведения в мире людей, постичь законы и взаимосвязи в этой сфере деятельности, ясно осознать свои основные права и обязанности в кругу близких и далеких людей, научиться контролировать свои поступки и действия. Взрослый в глазах дошкольника – воплощение образца того, как надо себя вести; теперь он для ребенка эталон в сложной сфере его психической жизни – в области нравственности, построения отношений с окружающими. Прислушайтесь, как ребенок разговаривает с куклами, кормит мишку, читает собачке, и вы услышите ваши интонации, окрики или ласку, все, что он перенял от окружающих взрослых в их отношении к другим людям [4, с. 34].

     В решении новых проблем опора  на образец поведения взрослого  и на его оценку становится основой усвоения детьми норм морали, понимания своего долга и ответственности перед окружающими. А общение со взрослым на эти темы приобретает для них первостепенную важность. Шестилетки беседуют со взрослым главным образом о том, что происходит между людьми, и настойчиво пытаются выяснить, как следует поступать правильно; они раздумывают как над своими действиями, так и над действиями других людей.

     Беседы  эти носят теоретический, внеситуативный характер: вопросы, обсуждения, споры. Вплетены они в познавательную деятельность, но сосредоточены на социальном окружении ребенка, на «мире людей», а не на сфере предметов, как это было при внеситуативно-позновательном общении. Дети говорят о себе, своем прошлом и будущем, расспрашивают взрослого о нем самом, рассказывают о друзьях по группе, о родных и близких. Это общение является личностным.