Социально-психологические условия эффективной организации учебной деятельности в период дошкольного детства

     Притягательность  бесед на личностные темы для детей  огромна. Если предложить на выбор детям шести лет игру и разговор по душам, то окажется: любой повод они используют для беседы. Дети этого возраста превращают любое занятие в трамплин для задушевного обсуждения волнующих их вопросов о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Они любят слушать рассказы о себе, своем детстве, о взрослых и их детстве, обо всем, что касается людей.

     Беседы  на личностные темы для ребенка –  основной источник сведений о нормах нравственности и оценках реальных поступков его собственных и других людей. Ориентация на пример взрослого становится основной восприимчивости к воспитательным воздействиям взрослого и благоприятствует быстрому и прочному усвоению его наставлений.

     Внеситуативно-личностное общение представляет собой высокий  уровень коммуникативной деятельности. Поэтому оно обычно и появляется лишь к концу дошкольного возраста, а у многих детей так и не складывается ни в шесть-семь лет, ни даже в зрелом возрасте [23, с. 56].

     Те  из детей, кто поднимается до наивысшей формы общения, характеризуются прежде всего стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашался внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение же своей позиции с позицией старших служит для него доказательством ее правильности. Ребенок не спешит спорить со взрослым – он чутко настраивается на его волну и старается сначала получше понять, найти причину, почему старший думает так, а не иначе. И в таком случает ребенок особенно долго и хорошо помнит то, что он услышал от взрослого, точно воспроизводит новую информацию и через неделю, и через месяц.

     Потребность во взаимопонимании и сопереживании  предполагает внутреннюю готовность ребенка разобраться в том, что думает и чувствует другой человек. Она также связана с его стремлением двинуться на встречу человеку, иногда ценой отказа от своих прежних взглядов, но чаще – путем переработки и усвоения, от авторитетного, значимого в его жизни взрослого того, что он сам не успел ни узнать, ни понять.

     Одно  из проявлений стремления шестилеток к установлению общности взглядов и оценок со взрослым – их жалобы. В них, как правило, скрыто либо желание проверить правильность своего понимания поведения и норм взаимоотношений с другими людьми, либо необходимость узнать их.

     Ребята  с внеситуативно-личностным общением по-прежнему дорожат признанием окружающих, радуются их похвале. Но они гораздо более трезво оценивают недостаточность своего умения разбираться в сложных проблемах жизни. Именно разумный взгляд на ограниченность своего опыта и знаний заставляет их настойчиво выяснить: а как считают старшие? [11, с. 35].

     Изучение  общения детей со взрослым и наблюдение за ними на занятиях в детском саду позволили обнаружить у многих, достигших  внеситуатино-личностной формы общения, одну особенность. Можно было ожидать: наибольший интерес к занятиям и наилучшие успехи будут отмечаться именно у них, так как они увеличены познанием окружающего мира. Но оказалось, что лучше усваивают материал дети, освоившие внеситуативно-личностную форму. Ответ дали наблюдения. Оказалось, что дети, достигшие третьей, внеситуативно-познавательной формы общения, с интересом относятся к заданиям, их увлекают содержание, сам процесс установления связей в материале. Чем интереснее для них задание, тем легче они с ним справляются. Мало привлекательные задания они выполняют хуже. Особенная помеха в их деятельности – трудности и ошибки, вызывающие со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвале взрослого влечет обиду: на вполне справедливое замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает достичь успеха [26, с. 103].

     Когда речь идет о шестилетках, стержневым становится вопрос о подготовке их к школе. Современные психологи полагают: для подготовки к школе и для успешного овладения программой обучения у детей важно сформировать способность к «внутреннему плану действий» (ВПД), умение действовать в уме. Овладев ВПД, они сумеют быстро и полно усвоить любой преподанный урок, потому что усвоение станет трамплином для их собственных творческих открытий. Изменение ВПД у школьников подтвердило, что эта способность действительно главный путь умственного развития детей, что она также связана с их умением произвольно строить свое поведение [18, с. 16].

     Выдвижение  цели и удержание ее, способность  не отвлекаться на яркие, но посторонние стимулы тоже требуют развитого ВПД; и формулировка цели, и ее фиксация совершаются в уме; оттуда цель направляет все поведение.

     Изучение  общения позволило увидеть факты, свидетельствующие: контакты с другими людьми, направленные на овладение нормами и правилами, постоянно требуют от детей действий во внутреннем плане. В ходе внеситуатино-личностного общения у них создаются благоприятные условия для становления новых, более высоких уровней ВПД. Важное значение этой формы общения в жизни детей обостряет их нужду в ВПД, а участие и поддержка взрослого помогают им овладеть новыми видами действий во внутреннем плане. Развитие ВПД у дошкольников, как и у детей помладше, обеспечивает прогрессирование их способностей действовать в уме. А развитие ВПД обеспечивает продвижение также и в сфере контроля за поведением.

     Итак, в рамках дошкольного детства, от рождения ребенка и до шести-семи лет, последовательно сменяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное (от двух до шести месяцев); ситуативно-деловое (от шести месяцев до трех лет); внеситуативно-позновательное (от трех до пяти лет) и внеситуатино-личностное (от пяти до семи лет). Смена форм общения связана в основном с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в их контактах со взрослым: от потребности во внимании и доброжелательности взрослого в первом полугодии жизни ребенка к потребности в деловом сотрудничестве с ним у детей раннего возраста, к потребности в уважении взрослого у детей среднего дошкольного возраста и потребности во взаимопонимании и сопереживании у детей дошкольного возраста. Появление новых содержаний коммуникативной потребности не отменяет предшествующих, оно к ним добавляется, образуя вместе с предшествующим более сложное соединение. Новое содержание коммуникативной потребности в течение какого-то времени как бы доминирует (как, например, потребность в уважении взрослого в среднем дошкольном возрасте), определяя в это время ряд психологических особенностей ребенка (например, обидчивость) [19, с. 45].

     Взрослый  в своем общении с детьми разного возраста должен учитывать особенность их коммуникативной потребности и организовывать свои контакты так, чтобы, во-первых, удовлетворять эту потребность и тем способствовать психическому развитию ребенка, во-вторых, обеспечивать движение ребенка к последующим, более высоким формам общения, задавая ему их образцы.

      Что касается развития общения ребенка шестилетнего возраста со сверстниками, то здесь можно отметить следующее. Специфика общения со сверстниками во многом отличаются от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию [18, с. 14].

     В контактах с другими детьми преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает атрибутом разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, шестилетка управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения.

     Особенности этой формы общения со сверстниками способствуют развертыванию инициативы детей, так как в контактах они чувствуют себя свободными и действуют на равных; благоприятствуют резкому расширению диапазона эмоций – и положительных и отрицательных – за счет включения самых ярких крайних экспрессий. Общение этого рода серьезно помогает становлению самосознания и формированию основ личности – позволяет ребенку увидеть свои возможности.

     До 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Роль общения со сверстниками у детей заметно возрастает среди всех других видов активности ребенка. Это связано с преобразованием ведущей деятельности – сюжетно-ролевой игры. К шести годам сюжет приобретает четкость, в нем выделяются законченные эпизоды, тесно связанные между собой, определяются роли и т.д. [19, с. 47].

     В ходе контактов со сверстниками в  рамках ситуативно-деловой формы  общения дошкольники стремятся  установить между собой деловое сотрудничество. Это стремление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. Прежде всего подчеркнем отличие сотрудничества от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действуют рядом, редко и поверхностно соприкасаясь между собой. Такие контакты мы и обозначили термином «соучастие». При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и, хотя часть дела выполняют индивидуально, все же стараются согласовать действия, достичь единой цели. такие контакты мы обозначили термином «сотрудничество». Переход от соучастия к сотрудничеству – заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

     Конечно, в общении со сверстником сотрудничество отличается от сотрудничества со взрослым: там участие взрослого придавало целенаправленный характер совместной деятельности, тут основное значение сдвигается с результата на процесс. Но все же сюжетно-ролевая игра теряет бесцельность процессуальных манипуляций и потому наполняет контакты детей зримым содержанием.

     Применительно ко второй форме общения возможно уже говорить о деле, хотя и с  оговорками. Все основные поводы для  обращения друг к другу возникают в процессе занятий: игры, выполнение бытовых работ, овладение начатками учебной деятельности. Это деловое общение. вопросы, ответы, разъяснения, иронические реплики, насмешки свидетельствуют о внимании дошкольников к мнениям и поступкам товарищей и еще более – об их желании привлечь внимание к себе в этом плане.

     Деловые качества ребенка и его товарищей, служащие причиной их обращения друг к другу, отличаются чрезвычайной ситуативностью. «Сейчас», «здесь» – вот что принимается в расчет [18, с. 45].

     Как и на предыдущем уровне, в рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса и оценки своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе. И настолько занят этим, что не успевает хорошенько всмотреться в своих товарищей. Стремление привлечь внимание к себе и чувствительность к его отношению к себе приобретают в это время максимальную яркость и выступают в форме специфического феномена, названного М.И. Лисиной феноменом «невидимого зеркала» [11, с. 68].

      В сверстнике в это время ребенок  видит в основном себя (его отношение  к себе) и видит пристрастно: только положительное; позже он начинает видеть и сверстника, но только его недостатки. «Невидимость» сверстника в этом возрасте совершенно особая – она сочетается с ревнивым интересом ко всему, что тот делает. После четырех лет дети постоянно спрашивают, каковы были успехи их товарищей; просят скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. Эту манеру поведения дошкольников иногда называют соревновательностью или склонностью к конкуренции, желанием утвердить себя. Но корень ее, видимо, в естественном желании ребенка познать себя в своих лучших качествах и утвердиться в них. Это связано со вторым по знанию – для детей этого возраста – содержанием потребности в общении со сверстником, потребностью в признании и уважении ровесника.

     Отставание  в развитии общения с товарищами в рамках ситуативно-делового общения  оказывает уже заметное неблагоприятное  воздействие на психическое развитие. Дети тяжело переживают свою отверженность, что связано с невозможностью осуществить игру (ведущую деятельность этого возраста). Это порождает пассивность, замкнутость, а порой и недоброжелательность. Вторая форма общения с ровесниками у шестилеток требует заботы взрослых для ее становления, особенно в случаях ее задержки [1, с. 37].

     Таким образом, общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребенок не только знал нормы поведения, но и практически ими руководствовался.

     Поэтому важную роль в развитии личности ребенка-этого возраста играет влияние, оказываемое на него общение со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эту потребность хорошо выразил шестилетний ребенок, который, возражая матери, сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок». Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. [13, с. 213].