Социально-психологические особенности детей с задержкой психического развития

     Также обсуждая структуру мотивации аффилиации, можно назвать ряд факторов, вносящих в нее вклад, причем дифференцированное восприятие и оценка этих факторов должны быть доступными старшим дошкольникам и младшим школьникам. Они представляются нам следующими:

1.осознанность ребенком своего стремления установить определенные отношения с теми или иными людьми;

2.дифференцированная оценка ценности установления хороших взаимоотношений с соответствующими людьми;

3.оценка своих свойств и способностей с точки зрения их привлекательности для окружающих людей (какие психологические свойства и способности и в какой степени могут содействовать или препятствовать установлению хороших взаимоотношений с людьми);

4.оценка вероятности быть принятым или отвернутым той или иной группой людей.[6]

     Относительно структуры мотивации просоциального поведения старших дошкольников и младших школьников можно сказать следующее. Дети этого возраста уже, вероятно, не будут стремиться помогать (сочувствовать, сопереживать, проявлять явно выраженные альтруистические тенденции) всем людям без разбора. Вначале, прежде чем действовать, исходя из мотивов просоциального поведения, они, вероятно, обдумают и примут в расчет следующие обстоятельства:

– кто тот человек, который нуждается в их помощи, сочувствии или поддержке;

– заслуживает ли этот человек такого отношения к нему;

– на самом ли деле этому человеку необходима помощь и поддержка;

– может ли кто-либо еще и, если да, то чем конкретно ему помочь;

– согласен ли данный человек на то, чтобы ему помогали (поддерживали, сочувствовали);

– чью помощь он готов принять, и чью помощь он, скорее всего, отвергнет.

Все эти  структурные компоненты мотивации социального поведения полностью складываются и начинают оказывать дифференцированное влияние на мотивацию такого поведения детей не раньше подросткового возраста, то есть, середины или даже конца второй эпохи детства.[15]

     Также в этой главе можно добавить о возможных изменениях, которые в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте могут происходить в мотивации власти. Одновременно с просоциальными мотивами, побуждающими детей к сотрудничеству, к установлению хороших взаимоотношений с окружающими людьми и к тому чтобы оставаться при этом скромными и незаметными, у некоторых детей в этом возрасте появляются и мотивы противоположного типа: к соперничеству, к престижу, к власти. Правда, те и другие мотивы в одно и то же время появляться и развиваться у одних и тех же детей, вероятно, не могут (если бы они одновременно возникли у одного и того же ребенка, то, скорее всего, породили бы внутренний мотивационный конфликт, связанный с выбором социального поведения).[17]

     Стремление к соперничеству, к престижу и к власти часто свойственно хорошо успевающим детям, обнаруживающим лидерские склонности и способности, обладающим завышенной самооценкой, а стремление к подчинению и сотрудничеству – слабоуспевающим детям с низкой самооценкой, у которых нет особых претензий на лидерство. Это говорит о том, что в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте совокупность мотивов социального поведения детей образует внутренне связанный, непротиворечивый и устойчивый комплекс мотивов социального поведения, взаимно дополняющих друг друга.

     В развитии мотивации власти в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте можно отметить следующие тенденции. Дети этого возраста, по-видимому, уже различают и дифференцировано оценивают следующие составляющие мотивации власти:

– необходимость иметь и пользоваться властью;

– те преимущества, которые они могут получить, приобретя власть над другими людьми;

– вероятность приобретения власти в той или иной социальной группе людей.

     Изучение психологической литературы, посвященной детям подросткового возраста, показывает, что в этом возрасте в отличие, например, от младшего школьного возраста психологи больше внимания уделяют личности, а не познавательным процессам. При этом многие исследователи подросткового возраста отмечают, что общение, а не учебная деятельность, выступает в этом возрасте в качестве ведущего вида деятельности. Если это так, то следует ожидать, что наиболее значимые психологические изменения в подростковом возрасте должны будут происходить в личностной, а не в интеллектуальной сфере. По данной причине повышенный интерес к личности подростка представляется не случайным и обоснованным тем, что общение и, соответственно, личностное развитие становятся главными направлениями психологического развития детей в подростковом возрасте.

     Вместе с тем литературный анализ показывает, что вплоть до недавнего времени изучение личности подростка имело специфическую, направленность, а предметом исследования в основном были индивидуальные особенности подростка, имеющие отношение к его учебной деятельности, к ближайшему кругу общения – со сверстниками и с взрослыми людьми. Что касается более широких отношений подростка с обществом, то эта тема впервые стала актуальной, благодаря работам Д.И. Фельдштейна.

     Еще одна тенденция, которую следует упомянуть в связи с интересующим нас вопросом – развитием мотивов и мотивации социального поведения в подростковом возрасте – заключается в том, что здесь повышенное внимание до сих пор уделялось тому, что представляет собой не столько норму, сколько отклонение от нее в ходе нормального социально-психологического развития личности и ее отношений с обществом, в частности девиантному поведению подростков и их агрессивности. Что же касается исследований структуры и развития мотивации социального поведения в норме, то этому в научной литературе, посвященной психологии подростков, до сих пор уделялось гораздо меньше внимания.[24]

     В последнее время все большую значимость приобретает положение о том, что формирование высшей психической деятельности происходит в процессе социального развития ребенка. Известно, что одним из ведущих негативных социальных условий в формировании отклонений в развитии ребенка является неблагополучная родительская семья. Образ жизни неблагополучной семьи закладывает основу будущего социального и биологического неблагополучия ребенка, начиная уже с первых дней жизни.

     Особое место занимает семья, в которой появился ребенок с заболеваниями нервной системы, поэтому трудности, которые испытывает данная семья, значительно отличаются от повседневных забот, волнующих обычную семью. Рождение ребенка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи, так как ставит родителей перед тяжелыми и неожиданными проблемами. Но, прежде всего семья ребенка-инвалида, как правило, испытывает материальные трудности, а нередко многие семьи находятся на грани нищеты (стоимость медицинского обслуживания ребенка-инвалида в 3 раза больше, чем здорового).[43]

     Нет необходимости доказывать, что установление инвалидности ребенка является для семьи чрезвычайно сильным психотравмирующим фактором. В большинстве случаев изменяется весь ее уклад, особенно психологический климат. Все члены семьи находятся в состоянии стресса, который не только не уменьшается, а в ряде случаев нарастает. Структурно деформируется семья. Возникают неровные и часто конфликтные отношения между супругами и другими членами семьи.

     В последние годы, как отмечают Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова, крайне принципиальна проблема трудоустройства матерей:

—не развиты  надомные формы трудовой деятельности.

— трудно решается производственный вопрос о гибком трудовом графике, о неполном рабочем дне.

— не осуществляются профессиональные планы у матерей в 75% случаев, а у отцов — в 21,3%.

– родители, и особенно матери, испытывают тяжелый психологический груз.

– более 30% отцов не выдерживают тягот воспитания такого ребенка и оставляют семьи.[51]

     Не решен вопрос отдыха семьи (необходимы учреждения для кратковременного содержания ребенка с особо тяжелыми формами инвалидности, которые позволили бы в течение недели или месяца получить семье психологическую разгрузку).

     Очень часто родители ограничивают общение со своими друзьями, родственниками и целиком погружаются в свое горе, отгораживаются от окружающей жизни. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. По мнению В.В.Ткачевой, их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. В таких случаях особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной тяжелой патологией, но и семьи, в которой он воспитывается.

     Проблема психологического консультирования и дифференцированной помощи семьям, имеющих детей с отклонениями в развитии, не нашла пока широкого освещения в специальной литературе. На практике возникает острая необходимость разработки методического обеспечения направленной работы с родителями с целью вовлечения их в процесс коррекционно-развивающей работы в условиях учреждения, оказания специальной помощи семьям с проблемными детьми для их последующей успешной социальной адаптации.[51]

     Известно, что основной груз по уходу за больным ребенком в семье лежит преимущественно на матери, превышающий порой ее возможности, что проявляется в различных соматических заболеваниях, астенических и вегетативных расстройствах. Так, по данным В.А.Вишневского, у 60% матерей, воспитывающих детей с задержкой психического развития, отмечаются проявления депрессивного невроза, затяжные невротические депрессии, депрессивное невротическое развитие личности.

     Заслуживают внимание исследования В.В.Ткачевой, которая изучила проблемы личностных изменений, возникающих у родителей детей с задержкой психического развития. В результате психологического изучения автором было выявлено, что 73,6% семей, в которых воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья, имеют различные особенности личностного реагирования, что является серьезным неблагоприятным фактором в семейном воспитании, обусловливающим различные виды нарушений в психическом развитии ребенка.

     Отсюда следует необходимость изучения личностных особенностей родителей и учета полученных данных в организации и планировании работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного учреждения.[24]

     Психологическое обследование семьи, родителей детей с проблемами развития в условиях образовательного учреждения должно обеспечивать:

— оценку состояния психического здоровья родителей  и характера общей психологической атмосферы в семье;

— оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей;

— оценку стиля взаимоотношений в семье в целом, в диадах «мать – дитя», «отец – ребенок»;

— оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.[49]

     Специфику внутрисемейных отношений должен изучать психолог, и это можно определить при тестировании самого ребенка, например, методика «Рисунок семьи». Но это желательно для семьи старшего дошкольника.[55]

     Но в тех случаях, когда существуют признаки нарушений психического здоровья кого-либо из родителей, имеет смысл их более детальное психодиагностическое обследование с помощью традиционных методик, используемых в практике медицинской психологии: тест Люшера, опросник Спилбергера и т. п. При этом следует акцентировать внимание на диагностике: неврозоподобной симптоматики, эмоционально-мотивационных расстройств, так как именно они наиболее часто встречаются у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья.[56]

С момента  обнаружения аномалий развития ребенка  родителей необходимо информировать обо всех результатах его обследования и обсудить их с ними.

Родители  должны знать:

— цели индивидуальной программы реабилитации, как ближайшие (на предстоящий цикл программы), так и отдаленные (на полную реализацию имеющегося у ребенка реабилитационного потенциала);

— ожидаемые  результаты реабилитации;

— объем, сроки выполнения реабилитационной программы.

     Это необходимо не только из этических соображений, но и с целью формирования трезвого взгляда на вещи, а также с целью вовлечения родителей в работу по реабилитации их ребенка. Поэтому на первом этапе первичной комплексной экспертизы следует дать прогнозную оценку объема реабилитационной работы, на которые способны родители, определить их готовность к сотрудничеству со всеми специалистами.[4]

     В практике бывают случаи, когда родители в начальный период реабилитации выражают полную готовность к сотрудничеству, но, столкнувшись с необходимостью систематических и трудоемких ежедневных занятий с ребенком в течение длительного времени, быстро прекращают их.

     Отсюда следует, что родителей необходимо сразу психологически готовить к сотрудничеству, причем к не формальному, а к добросовестному и инициативному выполнению всех поручаемых им специалистами заданий. Необходимо убедить родителей в абсолютной необходимости этого на протяжении всего периода реализации индивидуальной программы реабилитации ребенка и постоянно контролировать.