Социально-психологические особенности детей с задержкой психического развития

5.Теория «первоначального очеловечивания» И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова, в которой намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей. Стратегия формирования психических процессов одно из достижений советской детской психологии. Это наиболее адекватная стратегия для современного понимания предмета детской психологии. Благодаря стратегии формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка. Но это не означает, что другими методами исследования можно пренебречь. Любая наука идет от феномена к раскрытию его природы.[42] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.4. Социально-психологическая характеристика детей с ЗПР

     Желание заслужить одобрение, похвалу со стороны взрослого человека, установить и сохранить хорошие взаимоотношения с ним становится для ребенка старшего дошкольного возраста одним из значимых мотивов его социального поведения. Другим, не менее важным мотивом, выступает стремление к самоутверждению, которое, вероятно, является одной из предпосылок развития мотивации власти. В сюжетно-ролевых играх детей это стремление проявляется в том, что ребенок старается взять на себя главную, наиболее престижную роль в игре, руководить другими участниками игры, не боится вступать с ними в соревнование и старается одержать над ними победу. Наряду с мотивами данного вида заметную роль в поведении детей начинают играть просоциальные мотивы типа эмпатии, стремления помогать людям и другие. [48]

     Старший дошкольный возраст также характеризуется тем, что в этом возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки со стороны других людей, а сам активно добивается ее; он стремится, во что бы то ни стало, получить похвалу, и очень старается ее заслужить. Все это вместе взятое свидетельствует о том, что ребенок в старшем дошкольном возрасте уже вступает в период личностного развития, для формирования и закрепления у него мотивации достижения успехов, а также ряда других жизненно важных социальных побуждений. В этом возрасте, как показывают исследования многих психологов, практически завершается формирование мотивации достижения успехов у детей, и далее такая мотивация становится более или менее устойчивой.

     Как же на практике идет развитие мотивации достижения успехов? Какие этапы на пути ее развития проходит ребенок в дошкольном возрасте? Вначале – это относится к младшему дошкольному возрасту, дети научаются различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель практически достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем, то и другое в их психологии и поведении обычно оказывается взаимосвязанным: умение точно определить степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности.[44]

     Один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить для того, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регулируемая мотивация достижения успехов и избежания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать тот образ действий, следуя которому, можно практически обеспечить наивысшую вероятность успеха с минимальными издержками в наиболее привлекательной деятельности. Этот вопрос непосредственно связан с возрастными особенностями формирования уровня притязаний у детей, и ответ на него обусловлен тем, что адекватный уровень притязаний функционально связан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов.

     Установлено, что четырехлетние дети еще не имеют соответствующего их возможностям уровня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически недостижимые цели. Пяти – шестилетние дети проявляют больше реализма, чем четырехлетние, однако в целом они также характеризуются завышенным уровнем притязаний на успех. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь общую информацию об устойчивости своих успехов и неудач.[7]

     Если одновременно с этим ребенку предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то уже 3,5-4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач повышенной степени сложности. Окончательное оформление уровня притязаний на успех и становление той его динамики, которая в норме (у большинства взрослых людей) характеризует изменения в выборах трудных и легких задач, происходит, вероятно, только к десяти годам. Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов детей важно выяснить, способны ли они отдельно оценивать тот вклад, который в результаты их деятельности вносят прилагаемые усилия, и вклад, зависящий от способностей, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить меньшие усилия. Результаты проведенных исследований показали, что подобная способность формируется у детей лишь к 8-9 годам, а окончательно складывается, по-видимому, на три – четыре года позднее этого времени.[27]

     Обобщая результаты соответствующих исследований, представляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается в возрасте четырех – пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться ребенком в качестве причины его успехов или неудач, чем способности. К пяти – шести годам дети могут рассматривать причину достигнутого ими результата, как в способностях, так и в прилагаемых усилиях, однако чаще всего одно из объяснений – со стороны способностей или со ссылкой на прилагаемые усилия – доминирует над другим. К этому возрасту у детей возникает определенное соподчинение  мотивов, благодаря которому они научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия, и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим принятым нормам морали. Дети, кроме того, начинают оценивать свои успехи, сравнивая их с успехами других людей, в возрасте лишь около пяти – шести лет.

     Дошкольники не только отчетливо демонстрируют поведение, направленное на достижение успехов, они также весьма настойчивы при выполнении самых разнообразных заданий. У них наблюдается определенная согласованность между уровнем их ожиданий и прилагаемыми для достижения успехов усилиями. Однако, по сравнению с учениками начальных классов, они в основном выбирают более легкие задания.[17]

     В первые годы пребывания в школе в психологии и мотивации социального поведения детей происходит ряд существенных изменений. Во-первых, ожидания детей становятся более реалистичными, более связанными с их актуальными успехами. Во-вторых, дети начинают все чаще связывать собственные успехи с достижениями других людей. В-третьих, у детей повышает уровень притязаний, то есть они начинают выбирать для себя более трудные задания. Правда, маленькие дети не всегда точно разграничивают усилия, способности и случайное стечение обстоятельств. Пяти – шестилетние дети не воспринимают разницы между заданием, выполнение которого зависит от случая, и заданием, требующим использования определенных умений. Четкая дифференциация заданий этих двух типов наблюдалась только в сознании и в реальных действиях девяти – четырнадцатилетних детей.

     Таким образом, основные предпосылки к формированию мотивов и мотивации достижения успехов и избежания неудач складываются в дошкольном возрасте, а в младшем школьном возрасте они закрепляются как в реальных (в данном случае – учебных) достижениях ребенка, так и в его сознании, четко дифференцирующем все основные составляющие мотивации достижения успехов.[25]

     В младшем школьном возрасте мотив достижения успехов или, соответственно, мотив избежания неудач становится устойчивой чертой личности ребенка. Однако это происходит не сразу с поступлением ребенка в школу, а лишь к концу младшего школьного возраста. В начальный период обучения в школе в личности ребенка окончательно закрепляются те свойства, которые связаны с мотивацией достижения успехов или с мотивацией избежания неудач. Рассмотрим эти свойства подробнее.

     Речь в первую очередь идет о самооценке. Дети младшего школьного возраста, как и дошкольники, формируют свою самооценку на основе оценок, даваемых им значимыми для них взрослыми людьми, за счет сравнения своих результатов в разных видах деятельности с результатами, достигнутыми другими детьми того же самого возраста. У младших школьников в отличие от дошкольников встречаются самооценки разного типа: адекватные, завышенные и заниженные, причем все они являются достаточно устойчивыми.[8]

     Младшим школьникам в отличие от дошкольников свойственна сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться поставленной цели. При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было установлено, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избежания неудач. Оба мотива, рассматриваемые как несовместимые друг с другом, противоположно направленные мотивационные тенденции, формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте, в ведущих для детей этого возраста видах деятельности: у дошкольников – в играх, у младших школьников – в учении. На мотивацию достижения успехов также влияют и два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний.

     В общепсихологических исследованиях было показано, что дети и взрослые люди, имеющие выраженную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избежания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как об адекватной самооценке, так и о нормальном или слегка завышенном уровне их притязаний, которые функционально поддерживают высокоразвитый мотив достижения успехов.[9]

     Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе его взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников, и имеющих в соответствующих детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний. Он, однако, является не чрезмерно завышенным, а реалистическим, рассчитанным на практически достижимые результаты. Последним актом, который внутренне, в психологии ребенка закрепляет мотив достижения успехов, делая его индивидуально устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого, укрепление на этой основе веры в свои успехи.

     Приблизительно между шестью и одиннадцатыми годами у детей возникает четкое представление о том, что недостаток способностей можно частично компенсировать за счет прилагаемых усилий, и наоборот: недостаток прилагаемых усилий можно в какой-то степени восполнить хорошо развитыми способностями. Более сложные случаи – объяснение неодинаковых результатов за счет оптимальной комбинации прилагаемых усилий и способностей – отмечаются только в каузальных схемах мышления, характерных для десяти – двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на первые годы обучения в школе, можно рассматривать как период возникновения и закрепления в сознании и в поведении ребенка личностно очень важной характеристики, которая, становясь устойчивой, определяет успехи ребенка в различных видах деятельности.[38]

     Н.Н.Власова пишет о том, что в ситуации соревнования с другими людьми у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста мотив действий для себя, в свою личную пользу не редко оказывается более сильным, чем мотив действий для других, например, на команду, в состав которой входит ребенок, и, находясь в которой, он соревнуется с другими детьми. Однако уже к концу младшего школьного возраста, у большинства детей мотив действий на команду оказывается выраженным сильнее, чем мотив действий для себя. Н.В.Рогава также подтверждает эту мысль, считая, что потребности в справедливости и в щедрости у младших школьников развиты относительно слабо. Это свидетельствует о происходящей в младшем школьном возрасте качественной перестройке всей системы мотивов социального поведения ребенка. Эта перестройка выражается в том, что социальные мотивы, направленные на пользу других людей, начинают у ребенка доминировать  мотивами, направленными исключительно на себя. Возможно, что за этим фактом лежит еще более сложное социально-психологическое явление, заключающееся в том, что ребенок в данном возрасте впервые начинает отчетливо осознавать, что во многих социальных ситуациях, действуя на общую пользу, он может получить больше выгоды и для себя, чем в том случае, если бы он действовал исключительно индивидуально, не считаясь с интересами других людей.

     Как могут развиваться и совершенствоваться мотивы просоциального поведения далее, в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте? Прежде чем приступить к обсуждению этого вопроса, вспомним, что речь идет о детях, находящихся в возрастных границах от 6-7 до 10-11 лет, то есть фактически о завершающем периоде той эпохи детства, которую Д.И.Фельдштейн обозначил, как первую эпоху За этим следует вторая эпоха детства, которая представляет собой непосредственный переход от детства к взрослому. Этот переход характеризуется завершением развития человека как личности, и данное утверждение, безусловно, относится к мотивам и мотивации социального поведения. Исходя из этого, мы можем предполагать, что в интересующий нас период времени – в первую эпоху детства, от 6-7 до 10-11 лет – могут происходить такие изменения в мотивах и в мотивации социального поведения детей, которые практически готовят ребенка к переходу от детства к взрослости в социально-мотивационном плане.

     Каковы же эти изменения? Прежде всего, в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте отдельные мотивы социального поведения превращаются в устойчивые особенности личности ребенка. Кроме того, в пределах указанных возрастных границ следует ожидать завершение формирования полноценной структуры, мотивации социального поведения, включая дифференцированные и взвешенные оценки ребенком всех факторов, которые взрослые люди учитывают и принимают в расчет в мотивации своего социального поведения.[10]