Социально-психологические особенности детей с задержкой психического развития

3) нарушения  при различных формах инфантилизма;

4) вторичная  интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

5) функционально-динамические  интеллектуальные нарушения у  детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

     М.С.Певзнер в группе детей с ЗПР были описаны разные варианты инфантилизма, интеллектуальных нарушений при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

     К.С.Лебединская предложила клиническую систематику детей ЗПР. Ею было выделено четыре основных варианта задержек психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и фактором соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития, типом инфантилизма и характером нейродишических расстройств. На основе патогенетического принципа В.В.Ковалев все формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на определенные группы:

1) дизонтогенетические  формы, при которых достаточность  обусловлена механизмами задержанного или сниженного развития ребенка;

2) энцефалопатические  формы, в основе которых лежит  органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3) интеллектуальная  недостаточность, связанная с  дефектами анализаторов и органов  восприятия (слуха, зрения) и обусловленная  действием механизма сенсэрной депривации;

4) интеллектуальная  недостаточность, связанная с  дефектами воспитания и дефицитом  информации с раннего детства  («социокультурная умственная отсталость»,  по терминологии, принятой Американской  ассоциацией по проблеме свойственной  неполноценности). [33]

     Термин «задержка» подчеркивает временное, несоответствие  психического развития паспортному возрасту ребенка и месте с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей. Широкомасштабные исследования детей этой категории были проведены сотрудниками Научно-исследовательского института эфектологии АПН СССР (в настоящее время – Институт коррекционной педагогики РАО; работы Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, Лубовского, Н.А.Никашиной, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпиной, Г.Шевченко, М.Н.Фишман, Г.М.Капустиной и др.). 
 
 
 
 
 
 

1.3. Стратегии исследования психического развития ребенка

     Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения. Конечно, уже тогда исследователи пытались понять движущие силы развития, и каждый психолог об этом мечтал. Но для решения этой задачи не было объективных возможностей. Стратегия наблюдения реального хода детского развития в тех условиях, в которых оно стихийно складывается, привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. [32]

     Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественно – научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии – наблюдение и констатирующий эксперимент, широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

     В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования – стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

     Каждая из названных стратегий имеет свою историю развития. Как уже было сказано, детская психология начиналась с простого наблюдения. Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем возрасте был собран родителями – известными психологами в результате наблюдений развития собственных детей. (В.Прейер, В.Штерн, Ж.Пиаже, Н.А.Рыбников, Н.А. Менчинская, А.Н. Гвоздев, В.С. Мухина, М.Кечкиидр.).

     Н.А.Рыбников в работе «Детские дневники как материал по детской психологии» (1946) дал исторический очерк этого основного метода изучения ребенка. Анализируя значение первых зарубежных дневников (И.Тэн, 1976; Ч.Дарвин, 1877; В.Прейер, 1882), появление которых стало поворотным пунктом в развитии детской психологии, он писал о том, что русские психологи по праву могут претендовать на первенство, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет. [39] Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное знание всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним – все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопоставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему. [39]

     Советский психолог М.Я.Басов разработал систему объективного наблюдения – этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обычности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет.[54] М.Я. Басов считал, что исследовательскую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит. В настоящее время большинство психологов к методу наблюдения как основному способу исследования детей относятся скептически. Но, как часто говорил Д.Б.Эльконин «острый психологический глаз важнее глупого эксперимента». Экспериментальный метод тем замечателен, что он «думает» за экспериментатора. Факты, полученные методом наблюдения очень ценны.

     В.Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования о развитии речи. А.Н.Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына. [37]

     В 1925 г. в Ленинграде под руководством Н.М.Щелованова была создана клиника нормального развития детей. Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты все основные факты, характеризующие первый год жизни ребенка.[52] Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж.Пиаже на основе наблюдений за тремя своими детьми. Длительное (на протяжении трех лет) изучение подростков одного класса позволило Д.Б.Эльконину и Т.В.Драгуновой дать психологическую характеристику подросткового возраста. Венгерские психологи Л.Гараи и М.Кечки, наблюдая развитие собственных детей, проследили, как происходит дифференциация социальной позиции ребенка в условиях семьи.[52, 210] В.С.Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов.[52, 101] Эти примеры можно продолжить, хотя уже из сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно. Однако важно, вместе с тем помнить, что с помощью этого метода можно выявить только «явления», внешние симптомы развития.

     В начале века были сделаны первые попытки экспериментального исследования умственного развития детей. Министерство просвещения Франции заказало известному психологу. А.Бине разработку методики отбора детей в специальные школы. И уже с 1908 года начинается тестовое обследование ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А.Бине создал метод стандартизированных задач для каждого возраста. Несколько позже американский психолог Л.Термен предложил формулу для измерения коэффициента интеллекта.

     Казалось, что детская психология вышла на новый путь развития – психические способности с помощью специальных задач могут быть воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались. Скоро стало ясно, что в ситуации обследования неизвестно, какая из психических способностей исследуется с помощью тестов. В 30-е годы советский психолог В.И.Аснин подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не средний уровень решения задачи, а то, как принимает задачу ребенок, какую задачу он решает.[13] Кроме того, коэффициент интеллекта долгое время рассматривался психологами как показатель наследственной одаренности, который остается неизменным на протяжении всей жизни человека. К настоящему времени представление о постоянном коэффициенте интеллекта сильно поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.

     С помощью метода тестов в детской психологии проведено очень много исследований, но они постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда представлен усредненный ребенок как абстрактный. Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального («продольного») изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество – появилась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдиальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возможности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях экспериментальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимента, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального формирования психических явлений. [45]

     Введением в детскую психологию стратегии формирования мы обязаны Л.С.Выгодскому. Он применил свою теорию об опосредованном строении высших психических функций для формирования собственной способности запоминания. По рассказам очевидцев Л.С.Выгодский мог продемонстрировать перед большой аудиторией запоминание около 400 случайно названных слов. Для этой цели он использовал вспомогательные средства – связывал каждое слово с одним из волжских городов. Затем, следуя мысленно вдоль реки, он мог воспроизвести каждое слово по ассоциированному с ним городу. Метод, названный Л. С. Выгодским экспериментально-генетическим методом, позволяет выявить качественные особенности развития высших психических функций.[30] Стратегия формирования психических процессов приобрела, в конце концов, большое распространение в советской психологии. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1.Культурно-историческая концепция Л.С.Выгодского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.

2.Теория  деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз – от деятельности к функции.

3.Теория формирования умственных действий П.Я.Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования. Однако, все, что получено с ее помощью, выступает как лабораторный эксперимент. Как же соотносятся данные лабораторного эксперимента с реальным онтогенезом? Проблема соотношения экспериментального генеза с реальным генезом – одна из самых серьезных и до сих пор нерешенных. На ее значение для детской психологии указывали А.В.Запорожец и Д.Б.Эльконин. Определенная слабость стратегии формирования состоит в том, что она до сих пор применялась лишь к формированию познавательной сферы личности, а эмоционально-волевые процессы и потребности оставались вне экспериментального исследования.

4.Концепция учебной деятельности – исследования Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни – путем создания экспериментальных школ.