Шпаргалка по "Специальной психологии"

12.Характеристика нормального  развития разных видов деятельности  ребенка (игровой, учебной, общения).

Игра как вед. деят-ть дошк. возраста. Др. виды деят-ти ребенка. Игра – вед. вид деят-ти реб.д\ш возраста. Предметом игр. деят-ти явл-ся взр. чел. как носитель опред. обществ. ф-й, вступающий в опред. отн-я с др. людьми, использ. в своей деят-ти опред. пр-ла. Гл. изменение в повед-и в том, что желания реб. отходят на 2-й план, и на 1-й план выходит четкое вып-е пр-л игры. Мл. д\ш имит-т предмет. деят-ть - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим проц-м выполнения д-й и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Для ср. д\ш главное – отн-я м-ду людьми, игр. Д-я производятся ими не ради самих д-й, а ради стоящих за ними отн-й. Поэтому 5-лет. реб. никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последоват-ть действ-й Для ст. д\ш-в важно подчинение правилам, вытек. из роли, причем правил-ть вып-я этих пр-л ими жестко контрол-ся. Игр. д-я постепенно теряют свое первонач. значение. Собственно предмет. действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью. Роль игры в развитии психики ребенка.1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2)Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо". 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). 4) Форм-ся новые м-вы и потребности (соревноват., игр., потреб-ть в самост-ти). 5) В игре зарожд-ся новые виды продукт. деят-ти (рисование, лепка, аппликация)

Ведущая деятельность младшего школьника  Ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Структура учебной деятельности включает:— мотивы;— учебные задачи;— учебные действия;— действия контроля;— действия оценки. Ведущая деятельность в подростковом возрасте

Подросток продолжает оставаться школьником; учебная деятельность сохраняет  свою актуальность, но в психологическом  отношении отступает на задний план. Основное противоречие подросткового  периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей  личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить  себя среди них. Д.Б. Эльконин считал, что ведущей деятельностью детей  этого возраста становится общение  со сверстниками. Главная потребность  периода — найти свое место  в обществе, быть «значимым» — реализуется  в сообществе сверстников .

У подростков возможность  широкого общения со сверстниками определяет привлекательность занятий и  интересов.Динамика мотивов общения  со сверстниками на протяжении подросткового  возраста: желание быть в среде  сверстников, что-то делать вместе (10—11 лет); мотив занять определенное место  в коллективе сверстников (12 —13 лет); стремление к автономии и поиск  признания ценности собственной  личности (14—15 лет).

В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это  деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется  самосознание как основное новообразование  психики. Часто даже в основе ухудшения  успеваемости лежит нарушение общения  со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к  повышению самооценки и т.д. В  подростничестве только наоборот —  снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может  повлечь улучшение успеваемости.

13. Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте.

1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

Соц. сит. разв-я. Центром соц. сит. является взр-й как носитель обществ. ф-и (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже вр. реб. не в сост-и реально учавствовать в ж-ни взр-х. Данное противоречие разрешается в игре, как в вед. деят-ти. Это единственная деят-ть, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

2. Игра как вед. деят-ть дошк. возраста. Др. виды деят-ти ребенка. Игра – вед. вид деят-ти реб.д\ш возраста. Предметом игр. деят-ти явл-ся взр. чел. как носитель опред. обществ. ф-й, вступающий в опред. отн-я с др. людьми, использ. в своей деят-ти опред. пр-ла. Гл. изменение в повед-и в том, что желания реб. отходят на 2-й план, и на 1-й план выходит четкое вып-е пр-л игры. Мл. д\ш имит-т предмет. деят-ть - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим проц-м выполнения д-й и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Для ср. д\ш главное – отн-я м-ду людьми, игр. Д-я производятся ими не ради самих д-й, а ради стоящих за ними отн-й. Поэтому 5-лет. реб. никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последоват-ть действ-й Для ст. д\ш-в важно подчинение правилам, вытек. из роли, причем правил-ть вып-я этих пр-л ими жестко контрол-ся. Игр. д-я постепенно теряют свое первонач. значение. Собственно предмет. действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

3. Разв-е психических функций в дошкольном возрасте

1) Воспр-е в д\ш возр. стан-ся более совершенным, осмысл., целенапр., анализирующим. В нем выдел-ся произвол. д-я – наблюд-е, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

2) П-ть. Д\ш д-во - возраст, наиболее благопр. (сензитивный) для разв-я п-ти. У мл. д\ш-в п-ть непроизв-на. Реб. не ставит перед собой цели что-то запомнить\ вспомнить и не владеет спец. способами запом-я. Интер. для него соб-я легко (непроизвольно) запом-ся. В ср. д\ш возрасте (между 4 и 5 годами) нач-т форм-ся произвольная п-ть. 3) Мышл-е и воспр-е связ. настолько тесно, что говорят о нагл.-образ. мышлении, наиболее хар-м для д\ш возр. 4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи.  4. Особенности личности дошкольника. Эмоциональная сфера. Для д\ш детства хар-на в целом спокойная эмоц-ть, отсутствие сильных аффект. вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщ-ти эмоц. ж-ни реб. День д\ш настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. Изм-ся в этот период и стр-ра самих эмоц. проц-в. В раннем дет-ве в их состав были вкл-ны вегетат. и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Мотив. сфера. Самым важным личностным мех-м, форм-ся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале д\ш возр. и затем последовательно разв-ся. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.  Самосознание форм-ся к концу д\ш возр. бл-ря интенс. интеллект. и личност. разв-ю, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.  Самооценка появл-ся во второй половине пер-да на основе первонач. чисто эмоц. с\о ("я хороший") и рационал. оц-ки чужого повед-я. Реб. приобретает сначала умение оцен-ть действия др. детей, а затем – собств. действия, морал. кач-ва и умения. К 7 годам у большинства с\о умений становится более адекватной.Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переж-й. В конце д\ш возр. он ориент-ся в своих эмоц. сост-х и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит". Для этого пер-да хар-на пол. идент-я, реб. осозн-т себя  мал.\дев. Дети приобр-т предст-я о соотв. стилях повед. Бол-во мал-в стараются быть сильн., смел., мужеств.,; многие дев. – аккурат., деловит. в быту и мягкими в общ-и. Нач-ся осозн-е себя во вр-ни. В 6-7 лет реб. помнит себя в прош., осознает в наст-м и представляет себя в буд.: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".  5.Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе. На основе возникн-я личного сознания появляется кризис 7 лет. Основные признаки: 1) потеря непосредств-ти (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); 2) манерничание (реб. что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом "горькой конфеты" – реб. плохо, но он старается этого не показать. Психологич. гот-ть к школе - сложное образование, предполагающее достаточно выс. ур-нь разв-я мотив., интеллект. сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотив.) и интеллект. готовность к школе.  Интеллект. гот-ть включает в себя: - ориентировка в окружающем; - запас знаний; - разв-е мыслит. процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); - развитие разных типов памяти (образной,слух., механ. и др.); - развитие произв. внимания. Мотив. гот-ть к школе включает в себя: внутр. мот-я (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).  

14. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.

   Тезис о влиянии  обучения на психическое развитие  ребенка Выготский сформулировал  в виде гипотезы о системном  и смысловом строении сознания  и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход  в сознание возможен только  через речь. Процесс психического  развития (перестройка системной  структуры сознания) обусловлен  изменением уровня развития обобщений  (смысловой стороны). Развивая значения  слов, повышая уровень обобщений  (через речевое общение людей), можно изменять системное строение  сознания, т.е. управлять развитием  сознания через обучение. Обучение  есть внутренне необходимый и  всеобщий момент в процессе  развития у ребенка свойств,  исторически присущих человеку. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет  роль движущей силы развития, может случиться и так, что  оно будет бесполезно или даже  затормозит развитие. Чтобы обучение  было развивающим, оно должно  ориентироваться не на уже  завершившиеся циклы развития, а  на возникающие, на зону ближайшего  развития ребенка.

   Зона ближайшего  развития охватывает становящиеся  функции, это «функции, которые  можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития».  Зона ближайшего развития определяется  Выготским как разница, «расстояние»  между уровнем актуального умственного  развития ребенка и уровнем  возможного развития. Уровень трудности  задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень  развития. Уровень трудности задач,  решаемых под руководством взрослого,  определяет потенциальный уровень.  В зоне ближайшего развития  находится психический процесс,  формирующийся в совместной деятельности  ребенка и взрослого; после  завершения этапа становления  он становится формой актуального  развития самого ребенка.

   Динамика изменений  в зоне ближайшего развития  ребенка вскрывает сложные взаимосвязи  между развитием и обучением.  Феномен зоны ближайшего развития  свидетельствует о ведущей роли  обучения в умственном развитии  детей, но не всякое обучение  является действенным, а только  то, которое, по словам Выготского, «забегает вперед» развития. Величина  зоны ближайшего развития у  отдельных детей различается,  и определение ее глубины имеет  практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика  должна включать в себя определение  обоих уровней развития — актуального  и возможного, а не «коллекционировать»  лишь внешние, явные проявления  достигнутого развития. Зона ближайшего  развития глубоко характеризует  потенциальные возможности ребенка,  позволяет сделать научно обоснованный  прогноз и дать практические  рекомендации.

  Л.С. Выготский установил  четыре основные закономерности, или особенности, детского развития: 1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в подростничестве. 2. Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями. 3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом. 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

  Возвращаясь к высказанной  Л.С. Выготским гипотезе о развитии  сознания, отметим, что многие  исследователи, признавая ее большой  творческий потенциал, указывали  на определенные недостатки этой  концепции: интеллектуалистический  характер (рассматриваются познавательные  процессы), акцентирование и преувеличение  роли именно речевого общения  ребенка и взрослого для развития  мышления ребенка; малую опору  на фактический материал. Преодоление  недостатков и исторически обусловленных  ограничений этой гипотезы происходило  в дальнейшем развитии российской  детской психологии в рамках  культурно-исторической парадигмы.

   В конце 1930-х  гг. психологи харьковской школы  А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И.  Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович  показали, что в основе развития  обобщений лежит непосредственная  практическая деятельность субъекта, а не речевое общение. Тезис  о значении деятельности в  психическом развитии человека  позволил по-новому проанализировать  проблему детерминации психического  развития, преодолеть пределы двухфакторной  (наследственность и среда) трактовки  развития. В работах отечественных  психологов показано, что усвоение  общественно-исторического опыта  может происходить только в  активной деятельности самого  ребенка. Введение понятия «деятельность»  акцентирует активность субъекта  развития, поворачивает проблему  развития на самого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова,  «процесс развития — это самодвижение  субъекта, осуществляющееся благодаря  его деятельности в предмете, а факторы наследственности и  среды являются необходимыми  условиями, от которых зависит  индивидуальная неповторимость  личности».