Развитие творческого воображения дошкольников

   Воображение ребенка, и, прежде всего дошкольника, может деформировать его представления о реальности. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа, например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев. Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж.Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их сон).

   Таким образом, в данном цикле работ  Ж.Пиаже видит позитивную познавательную роль воображения в его включении в развитие ассимилятивных возможностей. Воображение фактически не открывает ничего нового для ребенка, но нередко ведет к субъективизму и искажению картины реальности. Однако очевидно, что характер представлений ребенка связан    с    уровнем    его    знаний    о   действительности,    а    не    только    с особенностями и спецификой функционирования его воображения. Можно, вероятно, сравнить представления маленького ребенка с космогоническими картинами древних, фиксирующими уровень их знаний о закономерностях развития мира. Само же понимание воображения только в его ассимилирующей функции оставляет открытым ряд вопросов, и, прежде всего вопрос о роли воображения в творческих процессах, о его специфической функции в создании новых форм взаимодействия с реальностью и вычленении в ней новых связей и отношений.

     Ж.Пиаже также выделил три вида образов, функционирование которых и составляет основной механизм воображения. В процессе развития эти образы возникают в следующем порядке: сначала появляются статичные образы, дающие близкое к воспринимаемому отражение реальности; затем кинетические, отражающие изменения пространственных положений объектов и, наконец, трансформированные, свидетельствующие об изменении форм. Однако в данном случае интерпретация воображения как представления о будущем преобразовании объекта не раскрывает его специфики, а оставляет его в рамках изучения особенностей развития образного мышления.

   В работах Ж.Пиаже выступает действенный, противоречивый характер воображения: с одной стороны, оно отрывает ребенка от действительности, строит ему воображаемый мир, пронизанный  верой в чудеса, в сказочных  героев; с другой стороны, даже увлеченно играя, ребенок вроде бы на определенном этапе начинает отделять действительность от игры. Пытаясь преодолеть это противоречие, А.Валлон высказал мысль, что у ребенка есть два вида воображения. Первый - это воображение, которое может быть выражено словами "как будто", отделяющими фантазию от реальности. Ребенок произносит эти слова и тем самым указывает и для других границу своей  фантазии, подчеркивает условность своих построений. Второй вид воображения – это « приращение реальности», когда ребенок не осознает фантастичности своих представлений, целиком верит в них. Это воображение проявляется в вере ребенка в чудеса, в события и героев сказок, оно связано с овладением культурным опытом и по-разному раскрывается в различных культурах. Очевидно, что здесь идет речь не о продуктивном воображении, направленном на решение определенных задач, а о представлении ребенка, его развитии и о системе его знаний. Другую позицию занимал Т.Рибо. Он указывай на изначальную связь воображения ребенка с познанием реальности и, именно, в этом познании видел основной источник воображения. Анализируя продукты детского творчества (сказки, истории, сочиняемые детьми), он выявил основные стадии развития воображения ребенка. Так, Т.Рибо считал, что на протяжении дошкольного периода (от 2 до 6-7 лет) ребенок проходит в развитии воображения 4 основные стадии. На первой стадии ребенок становится способным к преобразованию восприятий (в одном предмете он начинает видеть другой). На второй стадии воображение проявляется в анимизме-одушевлении игрушек. На третьей - в перевоплощении в играх. И, наконец, на четвертой стадии начинается собственно художественное творчество, сущность которого заключается в перекомбинировании образов. При этом Т.Рибо прямо связывал творческие способности с опытом ребенка, подчеркивая значение закона, согласно которому "стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды" ( 6.24 ).

   Т.Рибо полагал, что дошкольный период-это  возраст наиболее быстрого развития воображения. Оно у ребенка не богаче, чем у взрослого, а лишь опережает по темпу развитие мышления. Ученый приводил кривую сравнительного темпа развития мышления и воображения, из которой следует стремительный процесс развития воображения в "довзрослом" периоде, что связано с быстрым приобретением опыта на ранних ступенях развития. Основной механизм воображения, по Т.Рибо, составляют две операции. Это диссоциация - разделение рядов состояний сознания и ассоциация-соответственно их объединение. Диссоциированная память особенно пластична и способна порождать новые сочетания. Новые сочетания, ассоциации, возникают в основном по двум законам: по смежности и по сходству. Для творческого воображения особенно важны ассоциации по сходству, так как в них проявляется единый процесс диссоциации и ассоциации. Очевидно, что при таком подходе остается неясным механизм продуктивного воображения как активного творческого процесса, который характеризуют новизна и нестандартность продукта. Появление ассоциаций подчинено общим законам, таким, как частота, жизненность связей, сходство и смежность во времени и пространстве. Но они не объясняют появления творческих ответов, которые являются, по сути, отклонениями от таких законов. Кроме того, поток ассоциаций носит явно пассивный характер и непонятно, как он может направляться на решение поставленной задачи. Невозможность ответа на эти вопросы привела Т.Рибо к констатации того факта, что основная функция воображения- это изображать, а не познавать действительность. Л.С.Выготский, вслед за Т.Рибо, полагал, что основные действия воображсния-ассоциация и диссоциация, но анализировал их более подробно в связи с вопросом о переработке впечатлений от действительности.

   Диссоциированные  элементы могут подвергаться, по мнению Л.С.Выготского, различным изменениям. У ребенка такими основными изменениями выступают преувеличения или преуменьшения отдельных впечатлений. Дети очень часто преувеличивают или преуменьшают в своих фантазиях размеры реальных предметов, что соответствует их внутренней потребности во всем чудесном, необыкновенном. Еще одним действием, относящимся к единому механизму воображения, является ассоциация, т.е. "объединение диссоциированных и измененных элементов" (6.32) ' Л.С.Выготский подчеркивал, что о подлинном творческом воображении можно говорить тогда, когда оно кристаллизуется во внешних образах, внешних продуктах, переходит в действительность, будучи, по сути, решением определенной, встающей перед человеком задачи, т.е. фактически, таким образом, он анализировал механизм продуктивного воображения. Д.С.Выготский прямо говорил, что воображение ребенка не проявляется в игре, которая есть следствие и выражение специфики его особых структур поведения, а возникает с необходимостью из самого существа игры. Воображение ребенка рождается в игре. Сама игра, эмоциональная включенность в нее дошкольника, создают особые возможности для развития творчества. Л.С.Выготский отмечал, что "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка"  ( 6.36). Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере. Возникая в игровой деятельности, воображение с необходимостью связано со всей потребностно-мотивационной сферой развивающейся личности.  "Игра-это деятельность;

    Это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности", - писал СЛ. Рубинштейн (27.302). Игра-это узел, связывающий через воображение потребности, эмоции, желания ребенка и ту реальность, в которой он действует. И, таким, образом воображение ребенка оказывается направленным на разрешение определенных задач, достижение определенных целей, реализацию потребностей, возникающих в деятельности ребенка и определяющих ее. При этом сами потребности, реализация которых происходит с помощью включения воображения в деятельность ребенка, и, прежде всего в игровую,- социальную по своей природе. Д.Б.Эльконин убедительно показал (35.68), что игра ребенка, а, следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью ее удовлетворить в реальной жизни. Удовлетворение подобной социальной потребности и происходит в игре посредством создания мнимой, воображаемой ситуации. Будучи социальной по происхождению, воображаемая ситуация социальна и по содержанию. Это становится очевидным при анализе ролей, которые принимает на себя ребенок: в основном это роли, изображающие реальных людей или персонажей художественных произведений. Но даже первые проявления игры, основанные на замещении одного предмета другим, также социальны по своей сути. Л.С.Выготский писал: "Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой   и   предметом,   который  она  обозначает,   а   наиболее   важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест" (6.90).

   "Дальнейшее  изучение развития воображения  в отечественной психологии основывалось на идеях Л.С.Выготского. Основные исследования связаны с анализом творческих компонентов различных видов детской деятельности. С одной стороны, это изучение возникновения воображения и наличия творческих компонентов в ведущей для дошкольников деятельности-игре; с другой - это детальный анализ традиционно считающихся творческим детских продуктивных видов деятельности. 

    Во многих работах современных  психологов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. А. Н.Леонтьев подчеркивал, что игра - это ведущая деятельность дошкольников, и достаточно подробно анализировал процесс зарождения воображения в их игровой деятельности (18.86). Он показал, что воображение зарождается из необходимости создания особой игровой ситуации, которая имеет особый игровой смысл. В игре смысл и значение предмета распадаются, в игровом действии появляется совершенно новый смысл, далекий от значения обыгрываемого предмета. Ребенок скачет на палочке, воображая, что это лошадь, и при этом выполняет операции с палочкой, включенные в действие с "лошадью". Подобное расхождение операций и действий, смысла и значения объединяется благодаря созданию воображаемой, мнимой ситуации.

   Надо  отметить, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось, однако, при исследовании самой игры выявлялись моменты, значимые для развития воображения.} Можно выделить две основные линии анализа игры, где она выступает основным источником развития воображения дошкольника.

    Первая линия связана с развитием  самих особенностей игровой деятельности на протяжении дошкольного детства. Д.Б.Эльконин говорил, что предпосылкой возникновения первых игровых ситуаций является развитие предметных действий ребенка, и, в частности, их обобщение и отделение схемы действий от предмета, которые наблюдаются на третьем году жизни. Проявляется это в двух ситуациях: когда действие с предметом переносится в новые условия или когда действие совершается с предметом-заместителем. В последнем случае, на наш взгляд, и можно видеть предпосылки возникновения воображения. У ребенка создается как бы пра-игровая ситуация: он совершает отдельные действия, но уже не с реальным

предметом, а с его заместителем, ребенок уже должен представить себе, вообразить вместо одного предмета другой.

   Вместе  с игровым действием развиваются  и зачатки воображения ребенка, возможности которого связаны с вхождением в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий.

   При переходе к сюжетно-ролевой игре (в 3-4 года) у детей открываются  новые возможности для развития воображения. В такой игре ребенок представляет не только один предмет вместо другого, но и самого себя в различных ролях, анализируя тем самым действительность с различных позиций. При этом развивается содержание самой ролевой игры. Сначала это игра направлена на отражение ролевых позиций взрослых, как цепочек определенных ролевых действий. Ребенок в игре воспроизводит внешнюю, действенную сторону каждой роли и поэтому становится особенно внимателен к соблюдению этой внешней стороны (порядок действий взрослого, их проработанность). Постепенно содержание игры смещается в сторону отображения скрытых за ролью норм и правил человеческих отношений. Для ребенка становится значимым не только то, что он делает, но и, прежде всего, то, как он это делает. Д.Б.Эльконин отмечал, что постепенно игра с открытой ролью и скрытым правилом переходит а игру со скрытой ролью и открытым правилом.

   Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания, но, как справедливо отмечал Д.Б.Эльконин, "это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания(35.110).

   Таким образом, в игре зарождаются и развиваются наиболее значимые стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных открытых задач, возможность в специфической форме (через соединение в одном образе предметных содержаний двух объектов, их символизацию) раскрывать существенные характеристики реальности. Продуктом воображения в данном случае выступает сама воображаемая ситуация, содержание которой совпадает с содержанием игры. В игре зарождаются и другие виды детской деятельности, которые имеют существенное значение для развития воображения ребенка. Детское творчество в значительной степени синкретично. На эту его особенность указывал Л.С.Выготский: "Ребенок рисует и одновременно рассказывает о том, что он рисует. Ребенок драматизирует и сочиняет словесный текст своей роли. Этот синкретизм указывает на тот общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства. Этим общим корнем является игра ребенка, которая служит подготовительной ступенью его художественного творчества, но даже и тогда, когда из этой общей синкретической игры выделяются отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения, даже и тогда каждый вид не является строго отделенным от другого и охотно впитывает в себя и вбирает элементы других видов" (6.72). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой, во-первых, по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями), а во-вторых, по связанности с переживаниями ребенка.

 Л.С  Выговский подчеркивал, что « ход развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций, существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его общения с окружающими, то есть основной формой коллективной деятельности детского сознания» (5. 448). Он показал, что воображение, есть отражение окружающей действительности, социально по своей природе и имеет основные предпосылки для своего развития в дошкольном детстве. Л.С.Выготский считал, что воображение изначально и неразрывно связно с реальностью, указывал на различные формы связи воображения с действительностью: "Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что  всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека" (4.21). Самые фантастические образы строятся из элементов образов действительности, из элементов прошлого опыта человека. Отсюда же Л.С.Выготский выводил, что воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого.