Развитие ребенка в раннем детстве

    При многообразии связей между словами  и предметами первоначальное понимание  зависит от конкретной ситуации. Всякий новый предмет, сходный по способу  действия с ним или в каком-либо другом отношении с уже знакомыми  ребенку предметами, легко вступает в связь с обозначающими их словами. На этой основе относительно быстро растет количество понимаемых ребенком слов, так называемый пассивный  словарь. Понимание ребенком вопроса: «Где то-то?», или выраженного словесно предложения выполнить определенное, вначале самое элементарное действие является важным фактором, организующим поведение ребенка. У него укрепляется  активное отношение к вопросу  и, в более широком смысле, ко всякому  обращению взрослого. Накопление названий предметов происходит в следующем порядке: сначала усваивается понимание названий непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий норушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет, когда ребенок легко усваивает названия предметов [12, C. 68].

    Понимание инструкций является одним из важнейших  условий формирования своеобразных отношений ребенка и взрослого, обнаруживающихся в их совместной деятельности. Инструкция взрослого организует протекание предметных действий ребенка. Постепенно она начинает нести организующую функцию не только по ходу их выполнения, но и предвосхищая их, организуя  ориентировочную деятельность ребенка  по отношению к условиям и способам осуществления предстоящего или  усваиваемого действия. Поэтому развитие у ребенка понимания речи на втором году жизни играет важнейшую роль при усвоении им способов действий с предметами. На третьем году жизни понимание речи ребенком и возрастает по объему, и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 2-3 лет могут понимать не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщение о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка [6, C. 15].

    Сроки начала интенсивного роста активного  словаря, появления первых двух- и  трехсловных предложений, возникновения  первых вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера  отношений взрослых к ребенка, от особенностей общения между ними. В тех случаях, когда окружающие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь может отставать в своем развитии. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Причин для этого много [там же, С. 17].

    Ребенок обращается ко взрослым по разным поводам: просит, указывает, называет, требует и сообщает. Общение ребенка в этот период ограничено главным образом кругом тех взрослых, с которыми у него налажен контакт, с которыми он чаще всего связан. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая его манипулирования с предметами, игрушками: ребенок баюкает куклу, обращается к мишке, которого кормит, подгоняет лошадку, констатирует падение игрушки и т. п. Постепенно на основе общения со взрослыми речь ребенка начинает выполнять и функцию организации его действий, входя в них как обязательный компонент. В связи с усложнением общения со взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова, составляющие основной фонд слов в начале второго года, отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью. Конец второго года знаменует начало нового этапа в развитии речи [2, C. 194].

    Третий  год жизни характеризуется чрезвычайно  возрастающей речевой активностью  ребенка. Расширяется круг его общения: ребенок много говорит не только с близкими ему людьми, но и с  другими взрослыми и детьми. Резко  повышается речевая активность во время  игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно возрастает интерес  детей к речи взрослых. Дети этого  возраста слушают не только обращенную к ним речь, но прислушиваются и  к речи, непосредственно к ним  необращенной. В раннем детстве речь ребенка, являясь средством общения  со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой ребенком, или с наглядной ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Действия ребенка этого возраста осуществляются в большинстве случаев или совместно со взрослыми, или при их помощи. Это придает речи форму диалога, т. е. форму прямых ответов ребенка на вопросы взрослых вопросов к ним [18, C. 142].

    Диалогическая форма речи обусловлена тем обстоятельством, что деятельность ребенка еще  не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка. В отношении усвоения грамматического строя русского языка в раннем детстве ясно обозначаются два периода[5, C 135]

    Ребенок к трем годам овладевает почти  всеми падежами и всеми предметными  отношениями, которые с их помощью  выражаются. То, что именно падежные формы, выражающие предметные отношения, так интенсивно усваиваются в  раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, в процессе которой  происходит овладение способами  употребления предметов. Важно отметить, что раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия. Вес эти категории прямо связаны с предметным содержанием деятельности ребенка и с тем, что она производится вместе со взрослыми. Тот факт, что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значения предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми для процесса усвоения языка [там же, C. 136].

    Павлов  подчеркивал, что слово является таким же реальным раздражителем, как  и всякий другой. С самых первых моментов овладения языком оно предстоит  перед ребенком прежде всего своей материальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более – когда учится их произносить. Вся та колоссальная работа, которую проделывает ребенок, научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде всего работа над материальной, звуковой стороной языка. Сравнительно рано формируется и связь грамматических значений, отражающих реальные предметные отношения, с изменениями звуковой формы слова. Формирование этой связи на очень ранних этапах усвоения языка происходит по законам образования стереотипов.

      Для того чтобы возник такой  стереотип, необходимо образование  первичной временной связи между  значением, той или иной грамматической  категории и ее звуковым выражением. Но это становится возможным только при условии формирования у ребенка ориентировки в тех звуковых элементах языка, с которыми образуется связь. Некоторые психологи и педагоги для объяснения интенсивного усвоения грамматических форм предполагали наличие у ребенка особого «чутья» языка [там же, C. 137].

    Ориентировка  на звуковую форму слова, возникает, во-первых, при такой организации  действий ребенка со словами, при  которой они входят в качестве одного из решающих звеньев во всю  его деятельность, определяя ее успех; во-вторых, при обеспечении ребенку возможностей активного поиска правильных речевых форм, необходимых для успешного осуществления всей деятельности. Очевидно, что развитие связной речи у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматического строя невозможно вне овладения звуковой системой родного языка.  

    1.3. Умственное развитие в раннем детстве 

    В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между  ними и использовать эти связи  в своих манипуляциях. Это создает  предпосылки для дальнейшего  умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее – элементарными  формами игры и рисования) и речью [8, С. 140]. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.

    Дети  раннего возраста еще плохо управляют  своим восприятием и оказываются  не в состоянии правильно выполнить  выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов  или если предметы имеют сложную  форму, состоят из многих частей или  их окраска включает несколько чередующихся цветов. Если ребенок, вступивший в  пору раннего детства, при сравнении  предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее –  на третьем году жизни – хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными  образцами [3, C. 68].

    Таким образом, для обогащения представлений  ребенка раннего возраста о свойствах  предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями  этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный) [7,С. 145].

    Большая часть слов, которые усваивают  дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названиями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны  взрослых. Эти трудности имеют  свои психологические причины. Слово  – название предмета – выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка – это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело – слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединить самые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть. Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка [17,С. 98].

    На  пороге раннего детства у ребенка  впервые появляются действия, которые  можно считать признаками мыслительного  процесса, - использование связи  между предметами для достижения. На протяжении раннего детства ребенок  начинает все шире использовать подобного  рода готовые связи. Он притягивает  к себе тележку за привязанную  к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную  к ней палку, и производит другие подобные действия. Переход от использования  готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность[7, C. 148].

    Мышление  ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное  мышление для исследования самых  разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире. Внешние ориентировочные  действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка  возникают мыслительные действия, выполняемые  в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем  только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в  наглядно-действенном плане [там же, C. 149].

    Большое место в развитии мышления детей  раннего возраста занимает формирование обобщений – мысленного объединения  предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений  создает усвоение речи, поскольку  значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и  к будильнику, и к большим стенным  часам, а слово «пуговица» - и к  черной пластмассовой пуговице на пиджаке  отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной  многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых  усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво [там же, C. 150].

    Обобщение предметов по их функции первоначально  возникает в действии, а затем  закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью  того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко когда слова – названия предметов – даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними [там же, C. 151].