Развитие ребенка в раннем детстве

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………..5

Глава I. Развитие когнитивных функций  в раннем детстве…...6

1.1. Общая  характеристика раннего детства…………………...6

1.2. Речевое  развитие ……………………………………………10

1.3. Умственное  развитие………………………………………..20

Глава II. Эмпирическое исследование умений и  навыков

ребенка…………………………………………………………….29

2.1. Обоснование  методов исследования……………………….29

2.2. Анализ  результатов исследования…………………………45

Заключение  ……………………………………………………….54

Список  использованной литературы…………………………...55

Приложение……………………………………………………….56 

  Введение 

    Актуальность  изучения проблем развития и воспитания детей раннего возраста обусловлена  изменением ориентиров государственной  политики и социально-экономической  обстановки в стране на демографическое  развитие и повышение воспитательных потенциалов общества и семьи.

    Раннее  детство – это один из важнейших  периодов в жизни человека. Именно тогда ребенок начинает осознавать себя, свои действия, у него развиваются  память, внимание, мышление, восприятие, закладывается личность. В этом возрасте ребенок учится общаться, усваивает  основные моральные и нравственные нормы, у него впервые появляются волевые формы поведения, необходимые  как во взрослой жизни, так и при  поступлении в школу.

    Возможности деятельности ребёнка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребёнка и взрослого. В этот период очень быстро развивается познавательная активность детей.

    Раннее  детство – плохо изученный  период. Ребёнок – раб зрительного  восприятия. Предметы притягиваю ребёнка. Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующие действия. В  этот период характерно решение интеллектуальных задач, развивается речь. Начинается общение со взрослыми.

    Основная  цель нашего исследования – раскрыть и изучить особенности психического развития детей в раннем детстве

    Объектом  исследования является раннее детство. К раннему детству относится  период от 1 года до 3 лет.

    Предметом исследования выступает процесс  предметной деятельности как ведущей  деятельности раннего детства.

    В связи с поставленной целью предполагается решение следующих задач:

• Изучить характеристику развития познавательной сферы детей от 1 до 3 лет
• Выявить основные особенности раннего детства
• Охарактеризовать речевое и умственное развитие детей в раннем детстве

    Методологической  базой исследования можно назвать  анализ, синтез и интерпретацию.

    Опирались на работы такого ученого как: Л. С. Выготский.

    Экспериментальная база исследования – дети от 1 года до 3 лет:

• Голубятникова Анастасия Витальевна
• Воронова Дарья Евгеньевна
• Прядкина Елизавета Павловна

            Основными методами исследования  являются:   

• Стандартизированное наблюдение
• Комплексная диагностика 

Курсовая  работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и шести приложений. 

    Глава I. Развитие когнитивных  функций в раннем детстве 

    1.1. Общая характеристика раннего детства 

    В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет  такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождения, ходьба – это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения – ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения – это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры [7, C. 132].

    Взрослый  для ребенка раннего возраста – это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения [11, C. 151].

    Развитие  довольно широкого круга действий с  предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более  независимым от взрослых. Самостоятельная  ходьба не только значительно расширяет  круг предметов, с которыми ребенок  сталкивается, но и – это главное  — изменяет характер контакта ребенка  с предметами. Взрослые теперь сами требуют от ребенка относительно большей самостоятельности. Таким  образом, с началом ходьбы значительно  расширяется круг непосредственно  доступных ребенку предметов; расширяется  и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться  не только среди предметов, относящихся  непосредственно к нему, но и среди  предметов и явлений, относящихся  к взрослым, к их жизни и деятельности [9, C. 317].

    Характер  и степень проявления таких реакций  определяются конкретными условиями  жизни ребенка, отношениями к  нему взрослых. Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом  назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями  его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и  прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству [там же, C. 317].

    Для овладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова  в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создать  потребность в их активном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много  лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма – ммма», «бба – бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения со взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому [14, C. 245].

    Решающим  условием для возникновения как понимания речи, так и активного ее использования является наличие потребности именно в речевом общении. Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного. Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься. Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми – собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение [16, C. 98]. 
 
 

    1.2. Речевое развитие детей раннего детства 

    Раннее  детство – сенситивный период для усвоения речи. Почему же именно в этом возрасте речь имеет наиболее благоприятные условия для развития? Развитие предметной деятельности создает  мощный стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации  взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения  разнообразных впечатлений, усвоения значений слов и связывания их с  образами предметов и явлений  окружающего мира.

    В раннем детстве продолжается совершенствование  понимания речи взрослых и происходит переход к собственной активной речи ребенка. На начальных этапах понимание  словесных сообщений относится  к ситуации в целом. Причем для  правильного реагирования ребенка  важно, кто именно из взрослых, с  какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается  ли внимание ребенка более сильными наглядными впечатлениями [1, C. 13].

    Переходная  фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев – от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. В случае замедленного речевого развития этот период может растянуться на год – полтора [там же, C. 14].

    В конце первого года жизни характерна автономная речь, состоящая из аморфных слов-корней. Активный словарь ребенка 11 – 12 месяцев включает обычно от 4 – 5 до 30 – 40 слов; после года он увеличивается  примерно до 100 слов, большинство из которых употребляются изредка. После полутора лет речевое поведение  ребенка резко изменяется, становится значительно более активным. Это  выражается в первую очередь в  появлении вопросов о названиях  предметов. «Что это?» Темп речевого развития резко возрастает. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем –  примерно 1200 – 1500 слов [4, C. 88].

    Сроки и темпы овладения речью во многом зависят от индивидуальных особенностей ребенка, условий его жизни.

    Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространенные предложения – «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие «дядя стучит»; действие и объект – «дай хлеб» [15, C. 103].

    К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения  – предложения становятся полными, или распространенными. Сначала  речь включена в действие, часто  сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию  регулирования деятельности. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения [20, C. 85].

    Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине первого  года жизни. Он устанавливает связи  между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или  собственными действиями. Эти связи  возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком или путем  специального обучения. К 9 – 10 месяцам  их количество может быть довольно значительным. Дети выполняют по слову  ряд движений – подают ручку, подают отдельные игрушки, бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. Как известно, слово  относится не к какой-либо единичной  конкретной вещи, а к целой их группе, в которую могут входить  предметы, различные по внешним признакам (цвету, форме, величине и т. п.), но одинаковые по своему общественному употреблению. Уже на самых ранних ступенях детства  одно и то же слово связывается  ребенком с различными (иногда очень  мало сходными) предметами. Например, слово  «часы» относится и к маленьким  круглым часикам на руке у матери, и к большим стенным часам, издающим гулкие звуки, и к настольным квадратным часам; а слово «пуговица» - и к круглой черной пуговице на пиджаке у отца, и к маленькой  беленькой пуговице на собственной  рубашке ребенка и к большой  цветной пуговице на платье у матери и т. д. Необходимость обозначать одним и тем же словом различные  по своим внешним признакам предметы требует обобщения. Первые обобщения как раз и возникают на этой основе уже в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи. Характер этих ранних обобщений изучен еще недостаточно. По-видимому, в их основе не может лежать выделение общего способа общественного употребления предметов, так как общественные функции многих предметов еще недоступны ребенку. Можно предполагать, что в их основе лежит выделение легкозамечаемых признаков предметов [5, C. 13].