Психорганический синдром с нарушением школьных навыков

     Страх - состояние, которое возникает , прежде всего в ситуациях, когда мотивация избегания не может быть реализована. Возникает, если индивид имеет побуждение и осознанную цель покинуть ситуацию, но продолжает в силу внешних причин оставаться в ней. В подобных условиях локальный страх может стать генерализованным. Как показано в экспериментах И.П. Павлова - и Дж. Вольпе, на основе генерализованного страха происходит научение и страх приобретает форму личностной нелокализованной тревожности , или, связываясь с широким кругом более или менее случайных предметов или ситуаций, становится фобией - . По Х. Айзенку - , предпосылками возникновения тревожности выступают высокие показатели таких личностных факторов, как невротизм и интроверсия.³

     Субдепресия – нерезко выраженное понижение настроения, с преобладанием вялости, слабости, угнетения сознания

       Депрессия -  подавленное настроение, замедление психических процессов,  двигательня заторможенность

       Дисфония – напряженно – злобное или мрачно-недовольное подавленное настроении.

     3)Изменение  эмоциональной реактивности (нарушение  силы выраженности чувств, нарушение  устойчивости чувств, извращение  чувств.)

     Нарушение силы выраженности чувств – в эту  категорию относят:

       патологический аффект, эмоциональную  гиперестезию (чрезмерная чувствительность, совестливость), эмоциональную гипостезию, апатию, эмоциональную тупость.

     Нарушение устойчивости чувств - в эту категорию  относят:

     эмоциональную лабильность (склонность к колебаниям), эксплозивность (взрывчатость), тугоподвижность эмоций (неспособность переключаться).

     Извращение  чувств - амбивалентность (одновременно противоречивые чувства), эмоциональная неадекватность.

     Педагоги  не знают как себя вести со школьниками  чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком  болезненно переживающими любое  замечание, плаксивыми, тревожными.

     Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых «трудных детей», имеющих проблемы в эмоциональной сфере.⁴

     Агрессивные дети.  Безусловно, в жизни каждого  ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего  на степень проявления агрессивной  реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

     Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на вес реагируют слишком  бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят» весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком  громкими и вызывающими.

     Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

     Несомненно, характер проявления эмоциональных  реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представителя третьей группы – меланхолики.

     Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого  ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванный неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Нейропсихологический подход к проблеме нарушений школьных навыков.

2.1  Школьная неуспеваемость – нейропсихологический подход.

     Одним из направлений исследований в нейропсихологии является нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий.

       Остановимся на понятии неравномерности  развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических  функций у детей происходит  не одновременно, а в определенной  последовательности, что обычно  обозначается термином “гетерохрония  развития”. На эту общую линию  развития накладываются индивидуальные  вариации, проявляющиеся в неравномерности  развития функций у данного  индивида: одни функции развиты  у него лучше, чем в среднем  у сверстников, а другие –  хуже. За гетерохронией и неравномерностью  развития стоят разные генетические  и средовые факторы. ⁵

     Гетерохрония  определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность  развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой  программы развития и реализации индивидуальной программы развития. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей.⁶

     В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в  развитии того или иного функционального  компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как  невербальных функций, так и устной речи или письма.

     Такое относительное отставание тех или  иных функций обычно не мешает ребенку  адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании.

     Однако  у части детей при резком повышении  социальных требований (поступлении  в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более  или менее выраженным трудностям обучения.

     Нейропсихологическое  исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического  исследования коррекционно-развивающие  методы оказываются эффективным  средством для преодоления трудностей обучения.⁷

     Сама  возможность выявления причин трудностей обучения, связанных с нарушениями  функциональных систем появилась благодаря  А.Р. Лурия и его методу «синдромного анализа», где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений. ⁸

     Под школьной неуспеваемостью понимается «весь комплекс проблем, которые  возникают у ребенка в связи  с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному  напряжению, отклонениям в состоянии  здоровья, нарушению социально-психологической  адаптации и снижению успешности в обучении», а также те случаи, «когда ребенок успевает, но делает это в ущерб здоровью».

     Теория, созданная Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, позволяет исследовать неоднородность детской популяции и оценить индивидуальные особенности развития психических функций как у детей одного возраста, так и у детей разных возрастов. Нейропсихологическая диагностика позволила обратиться к сравнительному анализу возрастной динамики развития высших психических функций в связи с морфо- и системогенезом детского возраста, который отличается гетерохронией развития.

     По  данным авторов таких, как Анохин П. К., Лебединский В. В., Марютина Т.М., Фарбер Д. А. и др., отдельные структуры и функции мозга развиваются в разные периоды жизни ребенка с различной скоростью и, следовательно, заканчивают свое формирование в разное время.⁹

     А.Р.Лурией была разработана общая структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата психической деятельности. Эта модель, характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его интегративной деятельности.

     Согласно  данной модели, весь мозг может быть подразделен на 3 основных структурно-функциональных блока:

• I-й – энергетический – блок, или блок регуляции уровня активности мозга;
• II-й блок – приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей извне) информации;
• III-й блок – программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. ¹⁰

     Каждая  ВПФ осуществляется при участии  всех 3-х блоков мозга, вносящих свой вклад в ее реализацию. Блоки мозга  характеризуются определенными  особенностями строения, физиологическими принципами, лежащими в основе их работы, и той ролью, которую они играют в осуществлении психических  функций

     Покажем лишь основные векторы кортикализации психических функций (рис. 1).

     

     Рис. 1. Формирование мозговой организации  психических процессов в онтогенезе

     Очевидно, что речь идет, по сути, о единой трехмерной модели, которая должна быть получена путем наложения приведенных  плоскостных изображений друг на друга.

     Модель  отражает тот факт, что формирование мозговой организации психических  процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований  к коре головного мозга (снизу  вверх), от правого полушария мозга  к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади  наперед). Апофеозом церебрального  функционального онтогенеза являются нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов  левого полушария к субкортикальным.

     Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают.

     Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит  от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. При этом следует иметь в виду, что мозг — это не только известные  всем кора, подкорковые образования, мозолистое тело и т.д., но и различные  нейрофизиологические, нейрохимические  и другие системы, каждая из которых  вносит свой специфический вклад  в актуализацию любой психической  функции.¹¹

     Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь  необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований  к его обеспечению.

     Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к  постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует  — наблюдаются искажение и  торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные  функциональные деформации на уровне мозга.

     Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне.

     Требования, предъявляемые процессом обучения, во-первых, должны соответствовать  наличному уровню развития психических  функций  ребенка, во-вторых, носить развивающий характер, становясь фундаментом для дальнейшего поступательного движения в направлении усложнения обучения. Соответственно, постановка вопроса о соотношении компонентов внутри системы «требования – развитие ребенка» является актуальной уже на этапе обучения детей раннего возраста. Реализуемые на сегодняшний день подходы в раннем обучении зачастую не учитывают особенностей развития детского мозга.

     Созревание  структур мозга ребенка и связанное  с ними развитие различных психических  функций происходят не одновременно и в определенной последовательности, что обычно обозначается термином гетерохрония развития. Эта общая схема развития мозговых структур и психических  функций ребенка обусловлена  видовой (генотипической) программой развития.

     Ею  и обусловлен указанный возрастной кризис. Жесткость и инвариативность программы связана с необходимостью создания условий для выживания ребенка, и ее «нарушение приводит возникновению патологии».

     Например, затруднения в звукобуквенном анализе  могут быть вызваны как недоразвитием  фонематического слуха, операций анализа  и синтеза, так и недостаточностью регуляторных  компонентов деятельности, повышенной истощаемостью ребенка и др. Подобные причины могут лежать в основе трудностей овладения ребенком слиянием букв при чтении. Затруднения в анализе звукового состава слова могут быть обусловлены  как функциональной несформированностью левой височной области, так и лобных отделов мозга, межполушарных взаимодействий транскортикального уровня  и др. ¹²

     Психофизиология локальных поражений мозга. Изучает  психофизиоло-гические механизмы нарушения когнитивных, двигательных и эмоциональных процессов у больных с локальными поражениями мозга, основываясь на важнейшем положении нейропсихологии, согласно которому психические функции надо сопоставлять не с морфологическим субстратом, а с физиологическими процессами. Активно применяются психофизиологические методы: электроэнцефалограмма, вызванные потенциалы, связанные с событиями потенциалы мозга и т.д. Это направление развивали Е.Д. Хомская, Соколова Л. В., ,Б.А. Маршинин, С.В. Квасовец, В.В. Лазарев и другие.