Психолого-педагогические условия развития речи ребенка на ранних стадиях онтогенеза

Таким образом, речь –  главное средство общения, в речи выражаются результаты познания, решения  мыслительных задач, она выступает орудием интеллектуальной деятельности.

Существует несколько основных психологических теорий, объясняющих процесс формирования речи: теория научения, теория влияния врожденных факторов, теория конструктивизма.

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. У ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе и звукам человеческой речи, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению первоначально звуков речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний и правил их грамматического построения. Таким образом, освоение речи сводится к научению всем ее основным элементам.

В русле данной теории были проведены исследования Г. ДЖ. Уайтхерста с коллегами в Мексике и США⁵, где исследовалось влияние особого (диалогического) чтения на развитие речевых способностей у детей. В исследованиях были получены доказательства одинакового воздействия чтения в двух разных культурах. В ходе занятий детей, как с учителями, так и с родителями, с детьми из бедных семей и семей среднего класса, детей с задержкой речевого развития, было выявлено, что богатое интерактивное общение между взрослым и ребенком играет важную роль в стимуляции речевого развития ребенка.

В исследованиях Фарар⁶ было обнаружено, что двухлетний ребенок гораздо чаще имитировал правильную грамматическую форму после того, как он слышал исправление своего собственного предложения от мамы.

Но в тоже время, данная теория не может дать объяснения каким образом ребенок при конструировании предложений использует паттерны, которые он не слышал от взрослых или детское словотворчество.

Основоположник теории влияния врожденных факторов Ноам Хомский утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах, подчеркивая очевидное сходство в этапах и стадиях речевого развития у детей, говорящих на разных языках.

Дан Слобин, один из теоретиков влияния врожденных факторов, предположил наличие базовых способностей изучения языка у любого ребенка. Согласно его теории, как новорожденные запрограммированы на «правила зрительного восприятия», точно таким же образом младенцы и дети запрограммированы на «правила слухового восприятия». Слобин также предположил, что дети запрограммированы природой на то, чтобы обращать внимание на начало и конец цепочки звуков и на ударные звуки.

В рамках данной теории нет  объяснения тому факту, что существуют большие отличия в разных языковых культурах при развитии первых грамматических структур, так например, дети, изучающие турецкий язык, уже к 2 годам используют практически полный набор глагольных и именных флексий и никогда не проходят стадию использования предложений без флексий. Их речь простая, но лишена неграмматических форм, что не встречается, например, в русскоязычной и англоязычной культурах.

В рамках теории конструктивизма развитие речи рассматривается в зависимости от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Жан Пиаже предполагал, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот⁷.

Мелисса Боуэрманн высказала  идею о том, что когда у ребенка  начинает формироваться речь, это  не значит, что возникают новые значения, скорее, речь используется для выражения только тех значений, которые ребенок уже сформировал независимо от языка.

Приверженец данной теории Лоис Блум придерживается более широких взглядов. Он считает, что цель ребенка с самого начала речевого развития – общаться, разделять свои представления и идеи, и поэтому он пытается сделать все возможное при помощи жестов или слов которыми владеет и учит новые слова, если они могут помочь ему выразить мысли и чувства.

В настоящее время  ряд исследований подтверждают тесную связь между речью и когнитивным функционированием. Так, те дети, которые раньше других в своей игре начинают объединять различные жесты в одну последовательность (например, ребенок, наливая воображаемую жидкость в чашку, выпивает и вытирает рот) также в числе первых начинают использовать предложения, состоящие из двух и более слов⁸.

В тоже время, данные, полученные при исследовании детей с синдромом Вильямса⁹ (генетического нарушения, приводящего к умственной отсталости) противоречат данной теории. У этих детей связь между общим когнитивным развитием и речевым развитием очень слабая, что вступает в явное противоречие с моделью Боуэрманн.

В отечественной психологии, развивая идеи культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и деятельностной теории А.Н.Леонтьева, свою точку зрения на процесс развития речи предложил Д.Б.Эльконин. По его мнению, факт интенсивного развития речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как и другими предметами. Развитие предметного действия идет по двум направлениям. Первое направление – развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения, второе – развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

На основе вышеизложенного  можно сделать вывод о том, что развитие речи зависит от врожденных факторов, процесса созревания центральной  нервной системы, и от воздействия психосоциальной среды.

2. Процесс развития речи на ранних стадиях онтогенеза

Ранние стадии онтогенеза включают в себя два возрастных периода: младенчество (от 0 до 1 года) и собственно раннее (преддошкольное) детство (от 1 года до 3 лет).

В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без осмысленного использования конкретных слов и понятий. В раннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассивной, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, семантической и лексической структурой.

М.И.Лисина в процессе овладения ребенком речью как средством общения выделяет следующие стадии¹⁰:

• Довербальный этап – ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью на последующих этапах.
• Этап возникновения речи – ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова.
• Этап развития речевого общения (до 7 лет) – ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими.

Младенчество – подготовительный этап развития речи. На данном этапе  закладываются предпосылки понимания речи взрослых (развитие речевого слуха) и активного употребления слов (развитие речевых артикуляций).

В первом полугодии первого  года жизни ребенок особым образом реагирует на ритмико-мелодические звуки голоса человека, а во втором полугодии из всех голосовых воздействий взрослого выделяет звук речи.

Реагировать на слова взрослого ребенок начинает очень рано. Уже на 3 недели жизни он сосредотачивается на голосе взрослого, а на втором месяце ребенок прекращает крик под влиянием «разговора» с ним, сосредотачиваясь на лице взрослого.

На третьем месяце жизни ребенок реагирует на «разговор» взрослого смехом или звуками. В возрасте от 2 до 4 месяцев ребенок издает характерные согласные звуки («к-к», «х-х»).

Около 4 месяцев гукание сменяется гулением. Дети произносят высокие певучие звуки похожие на трели. Обычно подобные звуки служат сигналом удовольствия и могут широко варьировать по тону, увеличиваясь и уменьшаясь по громкости или высоте.

На 4 месяце ребенок перекликается  со взрослым на расстоянии, причем звуки  малыш продолжает произносить и  после прекращения общения. На этом этапе важным приобретением является то, что звуки произносятся под контролем слуха и их произнесение становится самостоятельной деятельностью ребенка.

На 5 – 6 месяце ребенок  начинает произносить звуки и  производить разнообразные движения, чтобы обратить на себя внимание взрослого, «выразить» ему свои желания. В этот период возникает адресованность звуков взрослому, они становятся инициативной формой общения, выделившись из общего состава выразительных движений. Ребенок произносит звуки и в самостоятельной деятельности.

Между 6 и 9 месяцами отмечается резкое увеличение количества сочетаний  гласный-согласный. На возрастном промежутке между 6 – 12 месяцами этот тип вокализации (лепет) составляет около половины произносимых звуков, если не считать плача.

Лепет – особая форма  самостоятельной деятельности ребенка, доречевое средство общения и  способ выражения эмоционального состояния. Произнося звуки, ребенок основывается на подражании и самоподражании. Подражание выступает как своеобразная форма общения и механизм развития речи. Ребенок обращает внимание на артикуляцию взрослого, повторяет за ним новые звуки и слова. Возникает отсроченное подражание звукам и словам, произносимым взрослым.

Лепет – важный компонент  подготовки к устной речи, он постепенно приобретает часть интонационного паттерна языка, который слышит ребенок, этот процесс Элизабет Бейтс назвала «освоение мелодики речи, предшествующее появлению первых слов¹¹».

Примерно в 9 – 10 месяцев  у ребенка появляется язык жестов, он просит или требует, используя жесты или комбинацию жестов и звуков. Примерно в этом же возрасте дети начинают принимать участие в играх – жестах (ладушки, сорока-ворона). Примерно в это время отмечаются первые признаки понимания малышом значений конкретных слов, обращенных к нему.

Опрос, проведенный Лари Фенсоном с коллегами, сотен матерей 10-ти месячных детей о понимании  значений различных слов их детьми, выявил, что в среднем в этом возрасте дети понимают 30 слов, к 1 году 1 месяцу количество понимаемых слов возрастает до ста.

Примерно около 1 года на фоне лепета появляются первые слова, активный словарь ребенка этого возраста может включать в себя от 4 до 20 слов, обозначающих лиц и предметы. Значение таких слов очень расплывчато, ребенок обозначает ими не только сам предмет, но и ситуацию, в которую предмет включен, а также выражает свое отношение к нему, указывает на выполняемое с ним действие. Ребенок легко переносит название с одного предмета на другой, сходный по какому-нибудь несущественному признаку.

Главное достижение на данном этапе речевого развития состоит в том, что слова приобретают предметную отнесенность, создавая основу для освоения ребенком их значений.

Возникновение первых осмысленных  слов и понимание речи на основе собственно языковых средств связанных  с определенными фонемами родного языка, свидетельствует о том, что развитие речи переходит в новую стадию – фонемную. С этого времени начинается усвоение звуковой стороны языка. На дофонемной стадии слово воспринималось ребенком как единый, не расчлененный звуковой комплекс, на восприятии общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы¹².

В раннем детстве, благодаря  приобретенной способности прямохождения  и отделения от взрослого, деятельность ребенка усложняется, расширяется  доступная для него сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Потребность в содержательном общении по поводу предмета побуждает ребенка искать новые средства для общения и таким средством становится речь.

В начале раннего детства  речь ребенка мало похожа на речь взрослого, такая речь получила название автономной.

Автономная речь характеризуется  следующими признаками¹³:

• Автономная речь своеобразна по фонетическому строению (слова детей представляют собой слова обрывки взрослых, главным образом корни).
• Слова автономной речи многозначны.
• Автономная речь аграмматична (объединение отдельных слов и значений подчиняется не предметной логике, а логике желания, аффекта).

Исчезновение автономной речи и распад многозначных слов обусловлены  перестройкой и возникновением обобщений, свойственных речи взрослых. Становление собственно речевого общения связано с освоением слов, имеющих определенное предметное, а не ситуативное значение.

К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность  в совместной деятельности со взрослым.

М.Г.Елагина выделяет три периода в становлении коммуникативной функции слова¹⁴:

• В первом периоде главным компонентом ситуации выступает предмет (ребенок тянется к предмету и предпринимает попытки воздействовать на взрослого с помощью мимических и интонационно-эмоциональных проявлений).
• Во втором периоде главным компонентом становится взрослый (попытки достать предмет заменяются указательными жестами, ребенок пытается обратить внимание взрослого на свои попытки, переводя взгляд с предмета на взрослого).
• В третьем периоде центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции, делает попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляционно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы, ребенок произносит требуемое слово – название предмета.

В первые 6 месяцев освоения слов (между 1 годом и 1годом 6 месяцев) ребенок может научиться произносить  до 30 слов. В самой ранней фазе использования  слов ребенок запоминает каждое слово  как нечто связанное с определенными  ситуациями (с рядом специфических контекстов). В этом возрасте ребенок еще не может понять, что слова имеют символическое значение, то есть обозначают объекты или явления вне зависимости от контекста.

Между 1 годом 3 месяцами и 2 годами  большинство детей  начинают быстро увеличивать словарный запас. На этом этапе дети запоминают слова после минимальных повторений и применяют эти новые слова ко множеству ситуаций. Появление словарных «всплесков» отмечается как раз на кануне того периода, когда словарный запас ребенка составляет 50 слов¹⁵.