Особенности образа Мира у старшеклассников больших и малых городов

     Можно предположить, что развитие образа Другого у подростков находится в прямой зависимости от социального окружения: поскольку в этом возрасте происходит постоянное сопоставление личных характеристик с характеристиками окружающих, с возможными социальными ролями, то образ Другого подвержен постоянным изменениям.

     Построение  образа Другого во многом связано со значимостью для подростка этого самого Другого, поэтому можно говорить не просто об образе Другого, а об образе значимого Другого, оказывающего существенное влияние на формирование личности школьника.

      A.B. Петровский выделял три формы  репрезентации личности значимого Другого. Первой формой является авторитет (или референтность), который подросток признает за значимым Другим (высшим проявлением позитивной значимости является авторитет); вторая форма - это эмоциональный статус значимого Другого (который может не совпадать с феноменами референтности или авторитетности); третья форма - институционализированная роль, в которой доминируют властные полномочия (статус власти). На основании выделенных форм A.B. Петровский строит модель значимого Другого в трехмерном пространстве (Петровский, 1991).

     Построение  образа Другого, согласно Э. Эриксону, оказывает влияние на формирование идентичности. Возможны два пути: либо попытка «сотворить себе кумира», либо негативизм по отношению к другим. В подростковом возрасте человек обязан осуществить выбор одного из этих направлений. В случае неготовности школьник утрачивает психологическое спокойствие -возникает кризис идентичности (Андреева, 2000, с. 189).

     Немалую роль в формировании идентичности играет и создаваемый индивидом образ  Группы, поскольку принадлежность к  группе позволяет строить образ  Мира совместно с членами группы. Согласно концепции Дж. Тернера, становление социальной идентичности проходит в три этапа, на первом из которых индивид относит себя к какой-либо социальной категории. На втором этапе человек дополняет свой образ «Я» характеристиками групп членства, усваивая нормы и стереотипы поведения данной группы. На третьем этапе усвоенные норм и стереотипы становятся внутренними регуляторами социального поведения подростка. Поскольку, как известно, люди всегда стремятся сохранить позитивную идентичность, то им свойственно сравнивать свою группу (по сути, сформировавшийся образ Группы) с другими позитивными или негативными группами, результатом чего является наличие новых впечатлений об окружающем мире (т.е., по сути, происходит уточнение и дополнение существующего образа Мира). При сравнении своей группы с чужими происходит еще более точное определение характеристик сформированного образа Группы, что, в свою очередь, оказывает влияние на обогащение образа «Я» и образа Другого (при негативной оценке своей группы происходит переоценка образа Группы и образа Другого, как члена альтернативной группы): в целом весь этот механизм направлен на поддержание собственной позитивной социальной идентичности (Андреева, 2000, с. 186-187).

     В настоящее время, к сожалению, достаточно часто у людей возникают кризисы  идентичности, что связано с ситуацией  социальной нестабильности, повлекшей  за собой переоценку ценностей. Следовательно, на первый план выходит проблема, связанная  с выбором группы, с которой  современный подросток хотел  бы идентифицироваться. Как отмечают ученые, «за период с начала до середины 90-х годов общие характеристики социальной сети подростка фактически не претерпели изменений: с начала социальной нестабильности семья составляет для  подростка наиболее значимую часть  его социальной сети, и ранги значимости ее отдельных членов практически  не изменились. Таким образом, сегодня  семья выступает своеобразным «буфером»  для подростка, ограничивающим влияние  на него макросоциальных изменений. Излишне, наверное, говорить о том, что  подобная тенденция противоречит традиционным представлениям о данном возрастном этапе как периоде автономизации от родительской семьи». (Белинская, Тихомандрицкая, 2001, с.280-281).

     Ситуация  социальной нестабильности, естественно, накладывает отпечаток на восприятие времени, поскольку для осознания  собственной идентичности помимо отождествления себя с группой, подростку необходимо еще отождествить себя и со временем.

     Как отмечает Г. М. Андреева (2000, с. 191), проблема времени состоит из двух частей: осмысления человеком своего «психологического» времени и осмысление связи времени  своего существования со временем эпохи.

      Образ будущего у старших школьников формируется  с учетом особенностей возраста: наиболее яркой чертой является «устремленность  в будущее». По словам И.А. Деминой (1997), осмысление времени собственной  жизни возводится в ранг отдельной  ценности, где лидирующую позицию  занимает образ будущего. Однако наличие  представлений о будущем у  старшеклассника еще не дает гарантии, что его социализация будет успешной, для этого необходимо иметь сформированные представления о дальнейшем жизненном  пути.

     С.А. Башкова (1999, с.22-35) подчеркивает, что для оценки сформированное™ представлений человека о своем будущем применяют такие критерии: продолжительность и дифференцированность временной перспективы: представленность ближней, средней и дальней перспективы; реалистичность будущего среднего масштаба; сочетание конкретности и перспективности; согласованность жизненных планов, целей и ценностей; активность и самостоятельность при формировании жизненной перспективы; оптимистичность представлений о будущем.

     Она приводит данные о том, что именно в подростковом возрасте происходят формирование представлений о жизненной  перспективе как о целостном  образовании и разбиение перспективы  на ближнюю, среднюю и дальнюю.

     При исследовании реалистичности представлений  Е.И. Головаха (1988) противопоставляет сферы, охватывающие будущую профессиональную деятельность и семью, сферам образования, социального продвижения и материального потребления. В первых сферах реалистичность присутствует (правда, следует отметить, что работа была опубликована в 1988 году, т.е. в условиях социальной стабильности), во вторых - практически нет.

     В том же исследовании Е.И. Головаха подчеркивает, что представления старшеклассников о будущем недостаточно конкретны (отсутствует четкий план событий, которые должны предшествовать достижению жизненной цели); также отмечено, что реальная жизненная ситуация не соответствует долговременным планам подростков.

     Несогласованность жизненной перспективы, с точки  зрения К.А. Абульхановой-Славской (1987, с. 141), объясняется неумением находить оптимальное соотношение между желаемым и необходимым; достичь подобного баланса возможно только при помощи активных действий, вследствие чего она рекомендует при принятии жизненно важных решений и постановке целей проявлять самостоятельность.

     Картина будущего связана как с другими  существенными личностными характеристиками («я-концепция», мотивация достижения и т.д.), так и с остальными составляющими образа Мира, поскольку представления о будущем так же влияют на степень социализации. По словам A.M. Эткинда (1984, с.47), объективную ценность имеет изучение как содержания представлений молодых о своем будущем, так и выяснение места этих представлений в структуре деятельности, их связь (или ее отсутствие) с основными направлениями его активности, органичность тех или иных представлений о будущем для данной субъективной реальности.

     Безусловно, на формирование представлений о  будущем оказывает влияние культурно-исторический и социальный контекст, поскольку  модели будущего старшеклассники строят в настоящем. Поэтому при исследовании образа будущего в подростковом возрасте необходимо учитывать особенности  не только малых групп, с которыми он сталкивается в процессе жизнедеятельности, но и особенности больших социальных групп (например, большого и малого города).

      Особенности восприятия пространства и времени  определенным образом отражаются в  построении образа Мира в целом. Поскольку  темп жизни в большом городе существенно  выше, чем в маленьком, то можно  предположить, что и образ Времени  в этих городах формируется по-разному, следствием чего становятся различия в картине Мира (об особенностях образа Среды будет сказано в  следующей главе).

     Таким образом, рассматривая картину Мира, можно согласиться с мнением  С.Д. Смирнова (1985, с. 144), утверждавшего, что «образ мира не складывается из образов отдельных явлений и  предметов, а самого начала развивается  и функционирует как некоторое  целое. Это значит, что любой образ  есть не что иное, как элемент  образа мира, и сущность его не в  нем самом, а в том месте, в  той функции, которую он выполняет  в целостном отражении реальности. Эта характеристика образа мира определяется взаимосвязями между элементами самой объективной реальности».

     Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что образ Мира является сложным  интегральным образованием, включающим в себя несколько взаимозависимых  составляющих. Каждая из этих составляющих оказывает влияние на успешность социализации в подростковом возрасте. Более полно понять возможность  успешной социализации и природу  формирования целостной картины  Мира у старшеклассников можно исходя из условий их жизнедеятельности, при  анализе их образа жизни и социального  окружения. В следующей главе  мы рассмотрим особенности формирования образа Мира у старших школьников с разной средой проживания, то есть в условиях большого и малого города.

£ 2. Город как фактор социализации

Важнейшим фактором регуляции поведения индивида, оказывающим

влияние на его развитие и социализацию, является окружающая среда. Она включает в себя как социальные характеристики, так и географическое положение, природно-климатические условия  и многое другое. Вследствие этого  при анализе условий социализации старших школьников необходимо уделить  внимание всем компонентам Среды, являющейся составляющей образа Мира.

     В рамках социально-экологического подхода  У. Бронфенбреннер (1976), рассматривая социум, обращает внимание на всю совокупность факторов окружающей среды, оказывающей воздействие на процесс социализации: микро-и макросоциальное окружение, влияние СМИ, культурные особенности и т.д.

     В его модели социального окружения  можно выделить четыре уровня социальной среды, входящие друг в друга и  оказывающие влияние на развитие подростка, находящегося в центре этой системы.

     Наиболее  близкой к индивиду является микросистема, включающая группы, в которые ребенок  входит непосредственно (семья, школа, группы сверстников); далее идет мезосистема, рассматривающая отношения между различными областями микросистемы (например, между семьей и группой сверстников); затем - экзосистема, включающая социальные структуры, в которые индивид непосредственно не входит, но которые оказывают на него непосредственное влияние через лиц ближайшего окружения (например, городские власти); наконец, наиболее крупная - макросистема, изменения в которой оказывают влияние как непосредственно, так и опосредованно, на все нижележащие уровни (например, экономическая система общества). В данной модели подчеркивается взаимное влияние индивида и среды.

     Несомненно, для полного описания процесса социализации необходимо рассмотреть все факторы  социализации; исследование города является одним из таких факторов, поскольку  позволяет обнаружить «относительно  универсальные аспекты процесса социализации и его особенности, связанные с поселенческими условиями» (Башкова, 1999, с. 37).

     В работах исследователей, посвященных  влиянию города на социализацию индивида, основание внимание уделено вопросу  последствий проживания в крупном  городе, причем проблемы взаимодействия человека и физической среды стали  разрабатываться относительно недавно - в 60-70е годы XX века.

     Одним из базовых направлений исследований среды была экологическая психология Р. Баркера, объявившая своим предметом изучение явлений и процессов, возникающих при взаимодействии людей с окружающей средой. Основным понятием теории стало понятие «место поведения», в котором определенное действие в пределах пространства и времени циклически повторяется. По утверждению Р. Баркера, рассматривая человека как часть «места поведения», становится возможным предсказывать его поведение при условии, что известна программа данного «места поведения» и положение индивида в нем. В зависимости от количества заданий и связанных с «местом поведения» ролевых ожиданий для каждого «места поведения» существует оптимальное число участников.

     Исходя  из этой теории, стали говорить о  существовании «перенасыщенной  среды», хотя следует отметить, что  впервые понятие «перенасыщенная  среда» еще в начале XX века применил Г. Зиммель, сделавший вывод, что городская среда препятствует нормальному отношению людей к новым импульсам, поскольку их энергия распыляется на решение мелких, частных проблем среды (Черноушек, 1989, с. 104-105).

     На  сегодняшний день понятие «среда»  достаточно подробно описано в литературе (Андреева, 2000, с. 199). В среде выделяют четыре подсистемы: природная среда, являющаяся общим «фоном» общества (растительный и животный мир, климат, структура ландшафта и т.д.); среда  «второй природы» -модификации природной среды, преобразованной людьми (дороги, домашние животные, культурные растения и т.д.); «третья природа» - мир, созданный человеком, не имеющий аналогов в естественном мире (асфальт, транспорт, мебель и т.д.); и, наконец, социальная среда, являющаяся своеобразной интеграцией первых трех.

     М. Черноушек (1989) определяет два основных положения психологии среды: человек и окружающая среда должны рассматриваться как единое целое; среда оказывает существенное влияние на поведение человека. Эти положения в той или иной вариации можно найти во многих направлениях экологической психологии.