Мотивация учебной деятельности студентов

     В. Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов [6].

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению[7].

      Обращаясь к  традициям изучения мотивации нам следует упомянуть о потребностях, т.к потребность представляет собой объективную  нужду,  необходимость человеческого существа в чем-то, лежащем вне его пределов - во внешних объектах,  других людях,  их оценках,  определенных переживаниях.  Эти объекты   называются   предметами   потребности,   или  мотивами.  Под мотивацией в широком смысле  подразумевается  то,  ради  чего  человек выполняет ту или иную деятельность. Всякая деятельность осуществляется вследствие  какого-либо  внутреннего  импульса  (потребности)  и  ради некоторой  внешней  по  отношению  к  ней  ценности.  Эти  отношения и образуют два полюса реальной  мотивационной  системы.  [1].

     Таким  образом, мотив   -   это   предмет,   на   который   направлена   деятельность, соответствующий  некоторой человеческой потребности [2].

     Рассматривая  мотивы учебной деятельности, следует обратиться к понятию «структура мотивации» которое  в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими [12].

      Основными структурными элементами мотивации  учебной деятельности студентов  вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

     Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние мотивы которые между собой переплетаются (Л.И. Божович, А.К. Маркова).

     Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

     Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов [10].

      Е.Ю. Потаева  в работе «Мотивация учения»  сравнивает мотивацию учения с айсбергом, большая часть которого скрыта от нас.[7]

Ту видимую  часть айсберга мотивации - это всё, чем взрослые побуждают детей  учиться это и оценки, награды  и наказания, книги и др., призванное пробудить интерес ученика.

Она выделяет три типа ситуации учения:

1. ситуация заданного(вынужденного) учения
2. ситуация стихийного(естественного) учения
3. ситуация  определяемого учения

         Рассматривая более  современные исследования мотивации  учебной деятельности, мы обратимся  к работе Л.Р. Ярулиной, которая указывает на то что учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность[9].

         В работе Р.И. Цветковой  «Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства её формирования в процессе профессионального  становления» обозначаются мотивационные блоки. Автор основываясь на принципах организации психологических систем, изложенных в трудах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.К. Марковой, В.С. Мухиной и др., выделила  систему мотивационных блоков, представляющих скоординорованность и цельность психологических образований как существенной характеристики мотивационной сферы личности [9].

     А.К. Маркова выделяет две группы психологических  характеристик (критериев) учебных  мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива [9].

     Рассматривая  развитие мотивации в генезисе,  мы обращаемся  к работам отечественных психологов: А.Н. Леонтьев основоположник деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, которая была продолжена в работах его учеников и последователей. Согласно данной концепции мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеют свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом соответствуют потребности человека; системе деятельности, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия, В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельности, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Изучая мотивационные процессы, А.В. Петровский постулировал, что понимание человеческих поступков возможно только через понимание движущих им мотивов. Д.Н. Узнадзе разработал теорию установки, в которой подчеркивается связь мотивов с потребностями человека, как источника активности. С.Л. Рубинштейн развивал потребностный подход. Считал, что потребности развиваются в противовес инстинктам. Мясищев изучал мотивы с позиции отношения личности. Шадриков рассматривая модель функциональной системы деятельности в аспектах мотивации, показывал её роль в профессиональной подготовке. Фролов выделял внешние и внутренние мотивы, при этом разделил их на предметно- содержательные, личностные и социальные. Также большой вклад в исследование генезиса мотивации внесли Селиванов В.Н., Божович Л.И., Ковалёв А.Г. и другие психологи [11].

     В целом в изучении мотивации мы видим, что  в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.). 
 
 
 
 
 

§ 1. 2 Особенности мотивации учебной деятельности у студентов 

      После того как старшеклассники оканчивают школу, и поступают в ВУЗ для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. В исследованиях, посвященных изучению студенческого возраста, в основном, рассматриваются вопросы, связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В. Г., Соколов И.Ю.) [4].

      В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и  интенсивное формирование специальных способностей с другой. Для студенческого возраста характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. В период студенчества отмечается общая направленность студентов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих. Эффективность учебного процесса в вузе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.

      Весь  период обучения в вузе можно разделить  на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А.Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [13].

      В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую  к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и её мотивы. По мере развития учебной деятельности её смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом». В связи с этим в структуре мотивации учения выделяются мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие [14].

      Выявлен ряд факторов объективного и субъективного характера, влияющих на формирование положительной мотивации овладения профессией в процессе вузовского обучения. Сформированность такой мотивации определяется степенью принятия субъектом обучения цели педагогической системы – овладения профессиональными умениями, знаниями, навыками, означающими овладение профессиональной деятельностью в целом. В систему мотивации учебной деятельности студентов, помимо ведущих профессиональных мотивов, включаются также научно-познавательные мотивы, утилитарные, общесоциальные, мотивы самоутверждения; при этом профессиональные мотивы более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов, чем познавательные [15]. В ряде работ познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как альтернативные в иерархии мотивов учебной деятельности студентов. Доминирование профессиональных мотивов в мотивационной сфере студентов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания»[16]. Более того преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре учебной деятельности студента может привести к узкой профессионализации, ограничению кругозора будущих специалистов. Тем самым познавательные и профессиональные мотивы выступают как взаимоисключающие в общей динамике развития структуры мотивации учебной деятельности студентов. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.:МГУ, 1976.

      Основными структурными элементами учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности. У студентов доминирующим является мотив достижений, т.е. их деятельность направлена прежде всего, на получение конечного результата определённого уровня. Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью студента в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворённость достижения влечёт осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счёт познания и усиления работоспособности. Сам процесс решения учебных задач приобретает для них значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом (получение оценки, сдача зачёта, экзамена, защита диплома и т.д.)