Методы исследования практического интеллекта

  Лабораторный эксперимент  предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить. Данные, получаемые в естественном эксперименте, лучше всего соответствуют типичному жизненному поведению индивида, реальной психологии людей, но не всегда точны из-за отсутствия у экспериментатора возможности строго контролировать влияние всевозможных факторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в точности, но зато уступают в степени естественности - соответствия жизни.

При проведении моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого. Характерной особенностью эксперимента данного типа является то, что поведение испытуемых в экспериментальной ситуации моделирует (воспроизводит) на разных уровнях абстракции вполне типичные для жизненных ситуаций действия или деятельности: запоминание различных сведений, выбор или постановку целей, выполнение различных интеллектуальных и практических действий и т.д. Моделирующий эксперимент позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи.

            Таким образом, эксперимент предполагает организацию ситуации исследования, что позволяет осуществлять то, что невозможно в наблюдении - относительно полный контроль переменных (любая ситуация которая может изменяться в экспериментальной ситуации). Если в наблюдении исследователь не в состоянии часто даже предвидеть изменения, то в эксперименте эти изменения можно планировать. Манипулирование переменными - одно из важнейших преимуществ экспериментатора перед наблюдателем. В эксперименте можно, создав определенную ситуацию, внести новый элемент и определить, возникает ли то изменение в ситуации, которое исследователь ожидает как следствие произведенного им изменения; в наблюдении исследователь вынужден ждать возникновение изменения, которое может и не наступить. Недостатком метода является тот факт, что трудно организовать экспериментальное исследование таким образом, чтобы испытуемый не знал о том, что является таковым. Поэтому у испытуемого возможно появление скованности, сознательной или бессознательной тревоги, боязни оценки и прочее. Пользуясь экспериментом в психологии, никогда нельзя забывать того, что всякое вмешательство экспериментатора, в целях изучения психических явлений, вместе с тем неизбежно оказывается и средством полезного или вредного воздействия на изучаемую личность. Особое значение это положение приобретает при изучении психологии ребенка. Оно накладывает ограничение на использование эксперимента, с которым нельзя не считаться. Необходимо также иметь в виду, что данные, полученные в экспериментальной ситуации, могут быть правильно истолкованы, только взятые в соотношении с условиями, в которых они получены. Поэтому, чтобы правильно интерпретировать результаты психологического эксперимента, необходимо сопоставить условия эксперимента с предэкспериментальной ситуацией и с условиями всего пути развития данного человека и интерпретировать непосредственные данные эксперимента применительно к ним. 

2.1.4. Формирующие методы

         Все описанные выше исследовательские методы (неэкспериментальные, диагностические и экспериментальные) отличаются констатирующим характером: описанию измерению и объяснению подвергаются эмпирические, стихийно сложившиеся (или, в крайнем случае, моделируемые в узких и искусственных рамках лабораторного эксперимента) особенности и уровни психического развития.

Использование всех этих методов не предполагает задачи существенного изменения наличного предмета исследования, задачи формирования. Такая принципиально новая исследовательская цель требует применения особых, формирующих методов.

К формирующим  исследовательским методам в  психологии относятся различные разновидности так называемого социального эксперимента, объектом которого выступает определенная группа людей: преобразующий эксперимент, психолого-педагогический эксперимент, формирующий эксперимент, экспериментально-генетический метод, метод поэтапного формирования и т.п. (Краснов, 2006).

Использование формирующих исследовательских  методов связано с перестройкой определенных характеристик учебно-воспитательного  процесса и выявлением влияния этой перестройки на возрастные, интеллектуальные и характерологические особенности испытуемых. По существу, данный исследовательский метод выступает в качестве средства создания широкого экспериментального контекста для использования всех других методов психологии.

Формирующий эксперимент часто используется в целях сопоставления влияния различных обучающих программ на психическое развитие испытуемых.

Формирующий эксперимент  это:

1. Массовый  эксперимент, т.е. статистически  значимый (это значит, что его  ареалом является минимум - школа,  педагогический коллектив).

2. Длительный, пролонгированный эксперимент.

3. Эксперимент  не ради эксперимента, а ради  реализации той или иной общетеоретической  концепции в определенной области  психологии (возрастной, детской, педагогической  и других отраслях).

4. Эксперимент  комплексный, требующий совместных усилий психологов-теоретиков, психологов-практиков, психологов-исследователей, дидактиков, методистов и др. И поэтому это есть эксперимент, протекающий в особых учреждениях, где все это можно организовать.

           Таким образом, формирующий эксперимент является существенной перестройкой психолого-педагогической практики (как совместной деятельности исследователя и испытуемого) и, в первую очередь, перестройкой ее содержания и методов, приводящей к существенным видоизменениям хода психического развития и характерологических особенностей испытуемых. Именно в силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов различных отраслей психологии выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

          Итак, мы рассмотрели методы, которые используют ученые для проведения психологических исследований и пришли к выводу, что если необходимо исследовать естественное поведение без вмешательства извне в ситуацию, чтобы получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте, незаменимым методом будет наблюдение. Для быстрого получения массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений, наиболее подходит другая разновидность не экспериментального метода - анкетирование. Учитывая данные, полученные при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование, эффективным методом психологического исследования является беседа. Для получения количественной или качественной квалификации изучаемого явления, его измерения применяются диагностические исследовательские методы, к которым относятся различные тесты. Методы, предполагающие возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, отчетливо выявляющих психологический факт, являются экспериментальными методами психологического исследования. Экспериментальные методы имеют множество достоинств, так достоинства естественного (полевого) эксперимента являются следствием его органической включенности в условия жизни и деятельности испытуемых. В процессе моделирующего эксперимента испытуемый действует по инструкции экспериментатора и знает, что участвует в эксперименте в качестве испытуемого; данный вид эксперимента позволяет решать самые разнообразные исследовательские задачи. Лабораторный эксперимент отличается наибольшей искусственностью экспериментальных условий, применяется обычно при изучении элементарных психических функций (сенсорной и моторной реакций, реакции выбора и т.п.) и гораздо реже - при изучении более сложных психических явлений (процессов мышления, речевых функций и т.п.). В особую категорию методов психологического исследования и воздействия входят формирующие и обучающие эксперименты. В силу этих своих характеристик данный тип исследовательских методов выявляет резервы психического развития и одновременно конструирует, создает новые психологические особенности испытуемых. Формирующий метод позволяет направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

В заключении необходимо отметить, что в процессе развития психологии изменяются не только теории и понятия, но и исследовательские  методы: они утрачивают созерцательный, констатирующий характер, становятся формирующими или, точнее, трансформирующими. Таким образом, развитие методического арсенала современной психологии заключается в особой консолидации всех исследовательских методов, результатом которой является образование нового комплекса исследовательских методов - формирующего эксперимента.

2.3. Методы исследования практического интеллекта

2.3.1. Тесты интеллекта как метод непрямого измерения практического интеллекта

      Тесты интеллекта являются исторически наиболее ранними методиками психодиагностики. Они предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стэнфорд - Бине. Эти тесты интеллекта применяются в образовательных учреждениях всех уровней в качестве тестов академических способностей, поскольку признано, что с их помощью можно предсказать академическую успеваемость. «Тесты интеллекта не составляются, как бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких, как принцип «позитивного многообразия», т.е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых» (Айзенк,1995). Так же успешность их применения в предсказании образовательных и академических успехов, профессиональных успехов в таких областях, как юриспруденции, медицине, науке и т.д. принято отождествлять с высокими интеллектуальными возможностями. Эта внешняя валидизация образует связь с социальным (практическим) интеллектом и показывает, что в этом случае психометрический интеллект оказывается важным аспектом последнего. Поэтому в практическом интеллекте, различия в значительной степени определяются различиями в IQ (Айзенк,1995). Эти  данные  подтверждены многочисленными исследованиями  как в нашей стране (Дружинин, 1998) так и на западе Вандерлик (Wonderlic, 1992) , (Hunter, Schmidt, Judiesch, 1990). Например, существует значительная разница в интеллекте между людьми, стремящимися к овладению разными профессиями. Средний коэффициент интеллекта лиц, претендующих в США на должность нотариуса, исследователя-аналитика или менеджера по рекламе, составляет около 120 баллов. Средний интеллект кандидатов на должность сторожа или упаковщика — не более 90 баллов (Wonderlic Personnel Test, 1992). Вообще средний интеллект американцев, занятых квалифицированным трудом (адвокатов, ученых, врачей и т. д.), оценивается в 114 баллов (Storfer, 1990, с. 206). Таким образом, представители одной профессии представляют собой относительно гомогенную в плане интеллекта выборку. Стандартное отклонение коэффициента интеллекта для представителей одной профессии составляет около 8 баллов, что практически вдвое ниже, чем в среднем по популяции (Hunter, Schmidt, Judiesch, 1990). 

            В связи с этими данными под интеллектом в данном случае нужно подразумевать не любое проявление индивидуальности, а прежде всего познавательные процессы или функции (мышление, память, внимание), которые способствуют достижению в определенной области деятельности успеха. Таким образом, зная особенности внимания человека, можно сделать вывод о том, способен ли он длительно и сосредоточенно работать. Имея представление об особенностях памяти человека, можно судить о том, способен ли он запомнить необходимую информацию, сможет ли воспроизвести ее и насколько точно, сколько времени ему необходимо для запоминания и насколько долго он способен запомнить необходимые сведения, т.е. такие характеристики памяти, как объем и продуктивность процессов запоминания, сохранения и воспроизведения. Особенно это касается кратковременной и оперативной памяти, от которой непосредственно зависит, сколько и какой информации человек может сразу воспринять. Тем самым, зная академический интеллект человека, мы можем прогнозировать в какой то мере его практический интеллект. В качестве примера мы приводим один из известнейших групповых тестов, которые можно использовать как метод  непрямого измерения практического интеллекта - это тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра.

Тест  структуры интеллекта Р. Амтхауера

        Тест структуры интеллекта был разработан западногерманским психологом Р.Амтхауэром для дифференциации кандидатов на различные виды обучения и деятельности в практике профессионального отбора. Это один из известнейших групповых тестов, широко используемых в немецкоязычных странах. Он создан в 1953 г.(последняя редакция осуществлена в 1973 г.) и предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Известно, что разрабатывался он в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р.Амтхауер исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. Интеллект понимался Амтхауером как единство некоторых психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. Тест структуры интеллекта был составлен Р.Амтхауэром в трех вариантах, два из которых являются равноценными и применимыми на выборках лиц с различным профессиональным и жизненным опытом. В отличие от многих исследователей, Р.Амтхауэр осуществлял стандартизацию теста на выборке предельно широкой в профессиональном плане. При нормировании стандартных показателей он придерживался, в основном, строго лишь возрастного критерия, справедливо считая, что достоверно установленной закономерностью является зависимость социального опыта от возраста испытуемого..В тест включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического. Среднее значение взаимных корреляций между этими факторами в тесте равна 0,36.Надежность теста равна 0,87, Валидность теста по критерию успешности обучения в школе равна 0,62. Общее время выполнения теста – 90 минут.  Время выполнения каждого субтеста ограничено и колеблется от 6 до 10 минут.                                                                                                                                                                                                               По предположениям Амтхауэра, если наивысшие результаты получены по первым четырем субтестам, то у испытуемого развиты "теоретические способности". В том случае, когда результаты лучше по последним пяти субтестам, более развиты "практические способности". При адаптировании используется классический вариант теста Амтхауэра. Субтесты "ряды чисел", "геометрические фигуры", - "кубики Кооса" не изменялись. Остальные субтесты изменены за счет введения заданий, отражающих более близкие русскому испытуемому семантические значения. Стандартизация результатов теста структуры интеллекта Амтхауэра произведена согласно общепринятых правил ("Общая психодиагностика" под ред. А.А.Бодалева,В.В.Столина.). Необходимо отметить, что адаптация теста структуры интеллекта Амтхауэра осуществлена на определенных социокультурных и возрастных группах. Таким образом, в настоящее время существует множество психодиагностических методик, позволяющих выявлять интеллектуальные способности человека, тем самым прогнозируя успешность в обучении, в профессиональной деятельности, в повседневной жизни. Однако академические тесты в процессе психологической оценки являются только одним из возможных, хотя и важных инструментов, так как не учитывают многие факторы, которые влияют на результаты тестов. Таким образом, для успешности в профессиональной деятельности помимо академических знаний, которыми должен обладать человек  необходимо также умение понимать  поведение других людей, разбираться в межличностных отношениях, умения обучаться на основе опыта и применять приобретенное для достижения собственных целей. Поэтому встает вопрос об использовании таких методов диагностики, которые охватывали бы все стороны практического интеллекта