Методы исследования практического интеллекта

            К числу способностей, которые  были отделены от общего интеллекта, относятся способности, проявляемые  в действиях, в манипуляциях  с предметами. Так, многие психологи  считают заслугой Д. Векслера  разделение единого теста на вербальную шкалу и шкалу действия (Wechsler, 1974).Создатель еще одного интеллектуального теста немецкий психолог Р. Амтхауер предусмотрел в своей методике для диагностики практических способностей не субтесты действия, а задания, диагностирующие умения выполнять простые математические операции, находить числовые закономерности, задания на пространственное мышление и память (Amthauer,1953).

          Кроме того, психологи обратили  внимание на отсутствие в интеллектуальных  тестах некоторых важных типов задач, например таких, которые нередко встречаются в повседневной жизни. Так, известный американский психолог из Йельского университета Р. Стернберг указывает на то, что интеллект пытаются измерять с помощью искусственных конструкций вместо того, чтобы приблизить его изучение к реальной жизни. "Эти задачи могут измерять важные познавательные процессы, такие как скорость восприятия и памяти, но они не измеряют интеллект так, как мы его используем в нашей повседневной жизни, т.е. то, что я называю "практическим интеллектом"(Sternberg,1988).

       Практический интеллект зарубежные  психологи связывают с житейскими  ситуациями. Чаще всего в этих  ситуациях возникают проблемы  общения, управления, социального  приспособления. Иначе говоря, индивидам приходится решать задачи социально-практического характера, вследствие чего интеллект, используемый в них, часто называют социальным.

         В 1920 г. Ф. Мосс опубликовал  один из первых тестов социального  интеллекта. Он состоял из заданий,  требующих узнавания имен и лиц, а также из серии вопросов, касающихся разных социальных ситуаций, с предлагаемыми вариантами ответов.          Другой тест социального интеллекта "Шкала социальной зрелости" Е. Долла состоял из серии заданий, описывающих множество социальных приобретений, с которыми ребенок мог познакомиться в период взросления. Шкалу вряд ли можно назвать тестом в обычном смысле этого слова, так как она не требует выполнения заданий, а с ее помощью лишь устанавливается, что индивиду известно, знакомо из тех сведений, которые в ней содержатся. Как установили Е. Долл и другие психологи, результаты этой шкалы хорошо коррелируют с некоторыми практическими критериями социального приспособления. (Sternberg,1988). 
          На диагностику социального интеллекта был направлен ряд заданий и в Южнокалифорнийских тестах Дж. Гилфорда. Сам Дж. Гилфорд считал, что "каждый интеллектуальный компонент или фактор есть уникальная способность, которая используется, чтобы правильно выполнить определенный класс задач теста" (Guilford,1959). Люди могут хорошо выполнять тесты определенного класса, но плохо - тесты другого класса. Социальный интеллект диагностировался с помощью заданий, имеющих "поведенческое содержание", в которых от испытуемого требовалось прежде всего понять поведение других, а также собственное поведение. По мнению Дж. Гилфорда, социальный интеллект важен в тех областях профессиональной деятельности, где индивид действует вместе с другими или по отношению к другим (учителя, юристы, врачи, социальные работники, руководители, политики). 
       Помимо социального интеллекта, проблемы практического интеллекта затрагиваются, когда речь идет об успешности выполнения некоторых видов профессиональной деятельности, требующих установления социальных контактов. В последние десятилетия к таким видам профессиональной деятельности, в рамках которых чаще всего изучают практический интеллект, относятся профессии из сферы бизнеса, менеджмента. Интеллект, требуемый в этих профессиях, Р. Стернберг и Р. Вагнер называют "исполнительным" (Стернберг, 2002). Психолог из Великобритании Э. Джекс, изучая мышление менеджеров, нашел, что их отличительная особенность - умение планировать вперед на более продолжительный срок. Р. Стернберг указывает на способность претворять идею, задуманное, реализовывать решение как важнейшую черту исполнительного интеллекта. 

          Другое направление исследований, в которых разрабатываются проблемы  практического мышления, связано  с понятием мудрости. Мудрость  традиционно рассматривается как  более практическая характеристика, чем интеллект; она проявляется в умении решать разнообразные жизненные проблемы, ориентироваться в житейских ситуациях. Мудрость является следствием приобретенного жизненного опыта и потому ассоциируется с достаточно зрелым возрастом.

            Понятие мудрости в современной  психологии рассматривается в  рамках двух подходов. Первый - исторический, определяющий, как возникло и  развивалось это понятие. Второй  подход - эмпирический, через изучение  житейских представлений о мудрости. Корни этого понятия лежат в религии и философских учениях.           Современные психологические концепции мудрости характеризуются попытками описать ее как специфическую характеристику "психологической компетентности" взрослых. Несмотря на некоторые расхождения в определении признаков мудрости, все эти концепции едины в том, что мудрость подразумевает доступ к специальным формам прагматических, основанных на собственном опыте человека знаний. Общей во всех концепциях является также тенденция охарактеризовать когнитивные стороны мудрости и доказать, что мудрость дополняет то, что обычно называют психометрическим интеллектом (Sternberg,1988;Holliday,1986).

            Американская исследовательница  А. Клэйтон считает, что мудрость - это когнитивная способность, сходная по типу, но не по форме с интеллектом. И интеллект, и мудрость имеют отношение к знаниям, способам адаптации и представляют собой способности, облегчающие использование поступающей информации. Различаются же они областями своего применения и лежащими в их основе логическими структурами.            С. Брент и Д. Уотсон рассматривают мудрость как связанную с возрастом форму адаптивного интеллекта. Важными психологическими компонентами мудрости являются специальные коммуникативные навыки, высокая чувствительность к вербальным и невербальным сигналам и хорошо развитые чувства сострадания и юмора. Исследователи также считают, что мудрость проявляется в социальных и межличностных ситуациях, аргументируя это тем, что мудрый человек обнаруживает себя прежде всего гибкостью в межличностных контактах и поддержанием гармонии социального окружения. Специальные коммуникативные навыки мудрых людей способствуют передаче жизненного опыта от поколения к поколению. 
            Ф. Диттман-Коли и П. Болтс подчеркивают другие стороны мудрости. Они рассматривают ее как свойственное пожилому возрасту адаптивное (прагматическое) функционирование интеллекта в ситуациях повседневной жизни. Такое функционирование они называют синтезированным интеллектом, отмечая тем самым влияние обучения, культуры. Мудрость рассматривается как высшая степень понимания, демонстрируемая в способности проявлять правильные знания и давать верные суждения о важных, но неопределенных сторонах жизни. Обусловленная мудростью когнитивная деятельность имеет прагматические рамки и определенный социальный контекст. Ф. Диттман-Коли и П. Болтс указывают несколько причин, по которым не все люди обладают мудростью и по которым она проявляется на поздних этапах жизни. Среди этих причин есть и внешние (благоприятная окружающая среда), и внутренние (личностные качества, способствующие продолжению интеллектуального развития). Если они действуют в течение длительного времени (на протяжении всей жизни), тогда возникают необходимые условия для развития синтезированного интеллекта и мудрости (цит. по Holliday,1986). 
          Р. Стернберг провел исследование с целью проверить, действительно  ли житейские представления о мудрости связаны с умением решать социально-практические проблемы.  Прогноз оправдался, результаты оказались статистически значимыми. Следовательно, житейские представления о мудрости связаны с умением решать социально-практические проблемы. Кроме того, подтвердилось, что житейские оценки мудрости и интеллекта соответствуют научным понятиям, а не являются случайными. Люди используют их для характеристики других людей(Sternberg,1988).

        Итак, проблема практического интеллекта  в зарубежной психологии рассматривается  в основном в двух аспектах: как изучение особенностей мышления  людей, занятых отдельными видами практической деятельности, с одной стороны, и как анализ мудрости, понимаемой в самом общем виде как высокий уровень развития социального интеллекта, умений ориентироваться в социально-практических ситуациях, свойственных людям пожилого возраста, с другой. Тем не менее эти подходы сужают область исследования практического интеллекта, поскольку исключают из рассмотрения особенности мышления человека (не обязательно пожилого), решающего проблемы житейские, бытовые, не всегда связанные с межличностными отношениями. Вместе с тем следует отметить определенную  продвинутость в изучении отмеченных выше сторон практического интеллекта. Имеется немалое количество работ, не только теоретических, но и экспериментальных: разработан ряд методик диагностики мышления менеджеров, управленцев, организаторов, юристов, врачей; некоторые психологи вплотную подошли к диагностике мудрости.

            Изучение практического интеллекта в отечественной психологии занимались такие известные исследователи как Л.С. Выготский, который использовал понятие "практическое мышление" для характеристики мышления ребенка и отождествлял практическое мышление с наглядно-действенным (Выготский,1984).

            В трудах другого видного психолога, С.Л. Рубинштейна, был поставлен вопрос о различие практического и теоретического мышления в единстве интеллекта. При этом под практическим мышлением С.Л. Рубинштейн понимал мышление, "совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой" (Рубинштейн 1976).        Другой выдающийся отечественный психолог, А.Н. Леонтьев, больше внимания уделял характеристике мышления в целом, хотя и разделял практическое мышление (практический интеллект) и теоретическое мышление. Большую роль в понимании их специфики сыграло четкое разграничение им внешней и внутренней деятельности, с одной стороны, и практической и теоретической деятельности, с другой. Теоретическая 
деятельность включает в себя отдельные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая деятельность - действия и операции внутренние, мыслительные. Общность между внешней практической деятельностью и деятельностью теоретической - в общности их строения, а также в том, что они опосредствованы психическим отражением действительности, в частности, мышлением. Таким образом, А.Н. Леонтьев считал мышление фактором, объединяющим практическую и теоретическую деятельность; в то же время он видел специфику мышления в том, что оно является деятельностью внутренней, психической, в отличие от внешней деятельности. 
        Также идеи о практическом интеллекте нашли своеобразное осмысление в исследованиях  М.Я. Басова. Он изучал  человека как активного деятеля, из его исследования вытекают выводы об особой сложности перевода воспринимаемых отношений в план практических действий, позволяющие выдвинуть гипотезу о том, что опыт действования и знания субъекта организованы по-разному, потому и требуется специальный сложный перевод из одной плоскости в другую.

          Наиболее подробно проблема практического  мышления освещается в трудах  Б.М. Теплова. В своей знаменитой работе "Ум полководца" он последовательно раскрывает свое представление о практическом мышлении (Теплов, 1985). Принципиальным является тезис Б.М. Теплова о единстве основных механизмов мышления, но возможности существования различных форм мыслительной деятельности. Именно выделение разных форм мышления и позволяет говорить о практическом и теоретическом уме. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается ее непрерывному испытанию (на всех этапах деятельности практического мышления), а работа теоретического ума обычно подвергается такой проверке лишь на заключительном этапе, в конечных результатах. Отсюда Б.М. Теплов выводит такую черту практического мышления, как особая ответственность не только за конечный результат, но и за сам процесс мышления. С этим же он связывает жесткие временные рамки, в которые поставлен практический ум.

          В своих работах Б.М. Теплов специально подчеркивает и ошибочность очень распространенного убеждения в том, что наиболее высокие требования к уму предъявляют теоретические виды деятельности (наука, философия, искусство). Он не считает практическое мышление более элементарным, более легким, чем теоретическое. 
           Некоторые особенности практического мышления, определяемые специфическими требованиями отдельных видов практической деятельности, изучались и другими авторами. Так, В.Н. Пушкин, Д.Н. Завалишина исследовали мышление операторов, И.П. Калошина, З.А. Решетова, Т.В. Кудрявцев - техническое мышление, А.М. Василейский, В.А. Моляко - конструкторское, Я.А. Пономарев, Ч.А. Гаджиев, П.М. Якобсон - изобретательское, И.Н. Семенов, А.В. Советов - проектировочное. Как правило, все перечисленные исследования осуществлялись в рамках изучения специфики и особенностей формирования соответствующих видов профессиональной деятельности.

Но в последние два десятилетия отечественная психологическая наука проявляет особый интерес к исследованию практического интеллекта, проводится много исследований, в этом направлении где изучают те способностей, которые обуславливают успешное выполнение людьми определенной деятельности. Это исследования творческих способностей и интеллекта  (В.Н Дружинин,2002; М.А Холодная М.А ,2002; Д.В. Ушаков,2000),  интеллекта и спортивных достижений (Т.Т.Джамгаров,1984; В.И. Румянцева ,1985), креативности и интеллекта (Е.Л.Григоренко, Д.Б Богоявленская, 2004), исследования интеллекта и успешности обучения (Д.В. Ушаков,2004; В.Н Дружинин,2001,2002), интеллекта и адаптации (С.С. Белова, Е.А. Валуева, Д.В. Ушаков,2006). Однако в отечественных исследований, нет специально направленных на изучение природы практического интеллекта исследований. Нет согласия относительно определения   практического интеллекта, имеются методические трудности его диагностики, что создает определенные трудности в изучении  этого вопроса.

  
1.2.1. Практический интеллект Р.Стернберга

          Более подробно в своей работе мы бы хотели рассмотреть основной теоретический труд Р.Стернберга и соавторов (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner, Williams, Snook, Grigorenko 2000) «Практический интеллект»,  который был опубликован в 2000 году и переведенный у нас в 2002 году. В этой работе рассматриваются психологические исследования  практического интеллекта, и описывается его роль в повседневной жизни.  Авторы Э.Хант и Р.Стернберг убеждены  в  том,  что  интеллектуальные  возможности  человека не могут быть описаны единственным показателем  IQ  и  что  IQ  как сумма  оценок  на   некотором   множестве   тестов   скорее   статистическая  условность, чем показатель индивидуального интеллекта. "В области исследования интеллекта появилась обширная литература, в которой проводится мысль, что он представляет собой единую сущность... мы оспариваем эту точку зрения. В частности, мы доказываем, что практический интеллект - конструкт, отличный от генерального интеллекта, и что последний даже не столько генеральный, сколько просто касающийся... задач чисто теоретического свойства" (Стернберг, 2002).

         Авторы акцентируют важность невербализованных знаний - того, что мы узнаем из собственного опыта в процессе деятельности. Основываясь на многолетнем исследовании, доктор Стернберг и его коллеги обнаружили также, что неявные знания могут быть оценены количественно. Кроме того, они говорят о том, что данные различных исследований показывают, что практический интеллект не только психологически, но и статистически отличается от научного интеллекта, а так же от склада личности и мыслительных навыков. Они указывают на то, что практический интеллект так же, а иногда и более тесно, чем научный, детерминирует успешность школьного обучения и эффективность производственной деятельности. Свои выводы авторы обосновывают проведенными исследованиями практического интеллекта в США и других странах в таких сферах деятельности, как менеджмент, военное командование, преподавание и научно-исследовательская работа, торговля.

         В своей работе Роберт Дж. Стернберг организовал эмпирическую проверку концепции практического интеллекта, независимого от интеллекта "академического". И в настоящее время (по его словам) стало "совершенно очевидно, что в интеллекте имеется много больше того, что измеряют традиционные тесты интеллекта и способностей к обучению. Вот лаконичное описание автором своей концепции в целом: "Триархическая теория успешного интеллекта определяет успешный интеллект как способность человека преуспеть в своем социокультурном контексте в соответствии с тем, что он ценит в жизни. Человек достигает успеха через баланс между адаптацией к своей окружающей среде, ее формированием и ее выбором. Человек оптимизирует эти взаимодействия со средой через осознание и использование своих сильных сторон и через осознание и коррекцию или компенсацию своих слабых сторон. Человек делает это с помощью смеси аналитических, творческих и практических способностей. Все три вида способностей являются в своей основе итогом взаимодействия трех разновидностей компонентов механизма обработки информации. Компоненты представляют аналитические (академические) способности тогда, когда они прилагаются к относительно абстрактным и академичным типам проблем, которые, тем не менее, в некоторой степени уже знакомы. Они представляют творческие способности тогда, когда прилагаются к относительно новым типам задач и ситуаций. И они представляют практические способности тогда, когда прилагаются к обыденным проблемам, требующим адаптации, формирования и выбора. Таким образом, аналитические, творческие и практические способности не являются полностью различными, а скорее связаны друг с другом в некоторой степени, в зависимости от характера конкретной проблемы и от ситуации, в которой происходит ее решение" (Стернберг, 2002).