Методы исследования практического интеллекта

       Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Неявные знания они рассматривают как аспект практического интеллекта — определяя его как знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем. Человек приобретает их во время своей повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. Также они необходимы, чтобы успешно адаптироваться к окружающей обстановке, уметь ее выбирать или формировать. Таким образом, понимание механизма получения неявных знаний может позволить разработать подходы для лучшего понимания различных форм неакадемического интеллекта. В своих исследованиях они схематически изобразили структуру неявных знаний, описали методы, применяемые при их измерении, и представили программу исследований, подтверждающую наличие неявных знаний и соответственно практического интеллекта.

         Таким образом, вопрос о том, действительно ли удалось наконец-то создать измерительные инструменты для оценки уровня "практического интеллекта", с помощью которых бы была подтверждена независимость этого интеллекта от интеллекта "генерального", заслуживает внимания к себе. Ведь это означает, что существует как минимум две автономные интеллектуальные системы, механизмы функционирования которых, если и имеют некую общую основу, приводят к независимым друг от друга проявлениям (также, очевидно, как и механизмы иных независимых друг от друга способностей - умственных и физических, интеллектуальных и неинтеллектуальных, и так далее). Это означает крах иерархических воззрений на интеллектуальные способности, считавших эмпирически доказанным факт наличия в их основе в большей степени общих механизмов (от которых все они зависят), а в меньшей степени - механизмов, определяющих специфичность их разновидностей. И первопричиной этого краха явился тот факт, "что предыдущие исследователи упустили из виду важность практического интеллекта потому, что они никогда не оценивали его адекватно или, чаще всего, вообще не делали попыток его измерить" (Стернберг, Форсайт, Хедланд и др. 2002).Поэтому вскоре после того  как был опубликован основной теоретический труд Р.Стернберга и соавторов (Sternberg, Forsythe, Hedlund, Horvath, Wagner, Williams, Snook, Grigorenko, 2000) в редакцию журнала Intelligence ( февраль, 2001) начали поступать статьи с критикой  на работу Стернберга со стороны Линды Готтфредсон (по поводу теоретических и эмпирических оснований концепции "практического интеллекта") и Натана Броди (Brody, 2003) (по поводу валидизации теста триархических способностей Стернберга). В 2003 году они провели собственное исследование и нашли, что "значимые корреляции между тремя субтестами триархического теста противоречат заявлению Стернберга... о том, что каждый из этих субтестов измеряет уникальные и независимые способности", что "общая оценка по тесту и оценки по его субтестам значимо связаны с мерами общего интеллекта", и что "факторный анализ, включающий экзаменационные оценки студентов, их оценки по тесту Вандерлика и оценки по аналитическому, практическому и креативному субтестам триархического теста, выявляет единый фактор, ... объясняющий 51,4% вариативности, на который каждая из переменных имеет высокую нагрузку"(Koke, Vernon 2003,).Несколько позже была опубликована статья, информирующая развернувшуюся вокруг "практического интеллекта" дискуссию о 80-тилетней истории разработок и исследований тестов, совершенно аналогичных "тестам неявных знаний", используемых Стернбергом для измерения уровня "практического интеллекта" (McDaniel, Whetzel 2005).

Р.Стернберг  с соавторами отвечают  на описанную выше критику новыми результатами в своих исследованиях и  продолжают  попытки "продемонстрировать, что новые опросники неявных знаний являются внутренне согласованными и стабильными кросс-выборочными мерами единого конструкта - неявных знаний", "что общая для опросников неявных знаний переменная может быть объяснена единым конструктом - практическим интеллектом", "что практический интеллект отличим от общего интеллекта" (Cianciolo, Grigorenko, Jarvin, Gil, Drebot, Sternberg 2006, с.237).  

1.3. Интеллект как предикатор жизненных достижений

            В психологии накоплена  обширная информация, касающаяся интеллекта, который служит предиктором успешности  в различных сферах деятельности. Исследования роли интеллекта в реальных жизненных достижениях осуществлены американскими психологами, психологами в западной Европе, нашими исследователями(Дружинин,2001, 2002; Ушаков, 2004) Общий взгляд на панораму полученных ими результатов приводит к выводу об огромной прогностической валидности тестов интеллекта.

      Роль интеллекта в обучении  велика и бесспорна. Успешность  обучения в школе коррелирует  с тестами интеллекта на уровне порядка r = 0,5. Так, корреляция теста Равена со школьными баллами на Западе колеблется от 0,3 до 0,72. В России результаты оказываются сходными. Э.А. Голубева, С.А. Изюмов и М.К. Кабардов сообщают о корреляции между усредненной школьной оценкой и вербальной шкалой теста Векслера на уровне r = 0,5. Для невербальной шкалы эта корреляция составляет r = 0,4, для общего балла — r = 0,49. Люди, которым учиться легко, имеют тенденцию получать более существенное образование и лучше проходить академический отбор.

      В американской психологии существуют  даже не сотни, а тысячи исследований  связи уровня интеллекта с  успешностью в работе. Эти исследования  проводились как в гражданской,  так и в военной сферах. Результат  всегда один и тот же: интеллект  — мощный предиктор профессиональных успехов. Остановимся на работах обобщающего характера, суммирующих многочисленные данные. Дж. Хантер провел метаанализ 515 исследований, посвященных предсказательной валидности  Во-первых, высокая предсказательная валидность теста интеллекта для всех без исключения групп профессий. Во-вторых, тест интеллекта оказывается валиден для успешности не только умственного труда, но и труда, традиционно понимаемого как физический. В-третьих, предсказательная сила тестов тем выше, чем более сложной является профессия. В-четвертых, обучение различным профессиям оказывается практически в равной мере зависимым от интеллекта. Выводы исследований вполне согласуются с практикой. В США законом запрещен прием на работу в армию лиц, коэффициент интеллекта которых ниже 80 баллов. Закон позволяет снижать планку лишь в ситуациях, когда страна находится в состоянии объявленной войны.

      Конечно же, не только интеллект   служит предикторам успешности  в профессиональной деятельности, но и другие психологические  свойства и качества  личности. Но ни одно из этих качеств не может соперничать с интеллектом по своей важности во всем множестве профессий, хотя в отдельных случаях их роль существенна. Д. Макклелланд ,(1964) серьезно исследовал проблему связи мотивации достижения с успехом деятельности. Из его  работ следует, что мотивация (наряду с интеллектом) в значительной мере определяет успех в бизнесе, однако не влияет на творческие достижения в науках.

        В современном обществе социальный статус также в наибольшей степени определяется образованием, престижной профессией, а в дальнейшем — профессиональными достижениями. Поэтому логично ожидать, что тесты интеллекта способны предсказывать и  социальный статус человека. Например, социальная мобильность (переход из одного класса в другой) в западных странах также зависит от интеллекта. Так, в США и Шотландии переход в вышестоящий класс на 40 % определяется психометрическим интеллектом, причем в Шотландии этот процесс происходит быстрее, чем в США (Равен, Курт, Равен, 1996). В США прирост одного балла коэффициента интеллекта приводит в среднем к повышению годового дохода на 1000 долларов (Storfer, 1990).

       Первое исследование по поводу соответствия психометрического интеллекта реальным достижениям было начато еще в 1921 г. В лонгитюде, проведенном с американским размахом, создатель теста Стэнфорд-Бине Л. Термен и его сотрудники отобрали из более чем 150 тысяч школьников около полутора тысяч детей, показавших наиболее высокие результаты по тестам интеллекта (IQ более 136). Затем через 6–7, 11–19, 30–31 и 60 лет были проведены контрольные исследования жизненных успехов, которых добились высокоинтеллектуальные дети. Выяснилось, что практически все члены выборки Термена добились высокого социального статуса. Все они закончили школу, а две трети — университет. По числу докторов наук, опубликованных книг и патентов, группа Термена в 30 раз превысила уровень контрольной выборки. Кстати, доход среди членов группы был в четыре раза выше среднего по США. Любопытное обстоятельство, однако, заключается в следующем. Ни один из обследуемых не проявил исключительного таланта в области науки или искусства, что можно было бы рассматривать как вклад в мировую культуру. В то же время был обнаружен один ребенок, который несколько не дотянул до требовавшихся в исследовании Термена 136 баллов IQ, однако в последующей жизни достиг того, что не удалось никому из избранных, — стал лауреатом Нобелевской премии. Это примечательное обстоятельство еще раз напоминает, что нет резкой черты, отделяющей сверхвысокий интеллект от просто высокого: с ростом интеллекта просто повышается вероятность выдающихся достижений,  поэтому связь умственных способностей с успехом в жизни не так  проста и  линейна.

        Казалось бы, столь внушительные данные, приведенные выше, должны раз и навсегда убедить нас  в валидности тестов интеллекта. Однако с точки зрения некоторых исследователей  это не совсем так, и сейчас появилось много критики по поводу тестов определяющих IQ (Анастази,1982; Акимова,2004; Богоявленская,2004; Холодная,2004).

 В настоящее время и  западные психологи признают, что тесты интеллекта направлены на оценку некоторых особенностей мыслительной деятельности (сформированности мыслительных операций и действий, форм мышления, а также его содержания, т. е. знаний, представленных в тестовых заданиях) т.е.  уровень развития когнитивной сферы, а не уровень интеллекта-ума. Поэтому, интерпретируя показатели тестов интеллекта, нужно иметь в виду именно эти характеристики. Понимание этого привело к изменению основной цели тестологии. Если раньше результаты измерения по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции наклеивать ярлыки. В настоящее время пользу тестов прогрессивные тестологи видят в возможности изменения достигнутого уровня некоторых интеллектуальных навыков и умений. Что касается прогнозов по результатам тестирования, то сейчас наибольшее применение интеллектуальные тесты находят для предсказания школьных достижений.

       Наблюдаемая проблема в психодиагностики интеллекта, прежде всего, связана с тем, что практический интеллект изучают в основном в контексте исследования только академического интеллекта. Подавляющее большинство тестов интеллекта ,как мы уже говорили используются сегодня, в изучение текущей информированности человека, а не исследование механизмов извлечения знаний. Тем самым, было бы более правильно представить их как «тестирование способности к обучению» (Анастази, 1982). Поэтому А. Анастази пытаясь ограничить сферу применения результатов интеллектуального тестирования, высказала беспокойство относительно распространившейся не только в обыденной, но и в профессиональной среде склонности отождествлять IQ-результаты с интеллектом. Также она отмечает, что  хотя данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (г=0,50), но все же они отражают не процесс обучения, а только его результат и корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют только «насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе»  Тем самым,  ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности точно предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями. В  связи с этим  сейчас все в большей мере дает себя знать проблема низкой надежности тестов интеллекта в плане предсказания достижений человека в реальных жизненных условиях. Согласно Наэм (1984) «интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, и больше способности к концептуализации и к абстрактному рассуждению». Таким образом, современный тестологический подход оказался перед лицом целого ряда существенных противоречий (Холодная М.А., 1990).

Во-первых, возникла проблема низкой надёжности тестов интеллекта в плане предсказания интеллектуальных достижений человека в реальных жизненных условиях (т.е. понятие «интеллект» заменило понятие  «способность к обучению»).                                                      Во-вторых, выяснилось, что интеллектуальные тесты чувствительны к особенностям социализации испытуемых. Правильнее было бы их назвать «тестами психического развития, адекватного данной культуре».

В третьих, оказалось, что в оценках IQ представлены такие психологические свойства человека, которые, оказывая влияние на величину IQ, тем не менее, не имеют прямого отношения к интеллектуальной компетентности.

 В-четвёртых,  факты подтверждали, что интеллект  - открытое понятие, так как под него можно подвести практически бесконечное количество описываемых разными исследователями типов поведения (Холодная, 2002). Всё это позволяет объяснить критику тестов изучающих только академический интеллект. При их  использовании только их всё же наблюдаются  сравнительно невысокие корреляционные связи IQ со школьной успеваемостью, профессиональными достижениями, социальным статусом и т. д.  Поэтому психологический диагноз не должен устанавливается на основе использования психологом только теста изучающего академические знания, каким бы замечательным он ни был. Психологу необходимо в дополнение к этому проанализировать жизненный путь личности, успехи и неудачи на этом пути, заинтересованность в дальнейшем развитии,  личностные особенности, и только всё это то  может быть положено в основу психологического диагноза и прогноза достижений человека в реальных жизненных условиях. Таким образом, академические тесты в процессе психологической оценки являются только одним из возможных, хотя и важных инструментов, исследования практического интеллекта. Безусловно, показатель интеллекта информативен, но он не может быть воспринят как некая константа, обладающая абсолютной предсказательной силой в обучении и работе Наличие высокого интеллекта конечно же непременно будет задавать ориентиры дальнейшего развития и профессиональной деятельности. Так как психометрическим интеллект  это достигнутый на данный момент уровень интеллектуального, умственного развития , и вполне понятно, что человек, обладающий высоким психометрическим интеллектом, имеет преимущества перед теми, у кого этот уровень ниже. Отсюда и многократно обнаруженные корреляции (впрочем, не всегда высокие) между показателями тестов и успехами в обучении и работе.