Конфлікти, шляхи їх попередження та розв’язання

         Конфлікти на рівні “суспільство  — освіта” можуть бути спричинені  відсутністю цілісної і послідовної  концепції освітньої політики (стратегії  розвитку системи освіти); втратою  ціннісних орієнтирів; незатребуваністю  суспільством людей з високим рівнем інтелекту; недостатнім фінансовим і матеріально-технічним забезпеченням системи освіти (спричинює соціально-трудові конфлікти, страйки, мітинги, пікетування державних установ, голодування та інші форми протесту; закриття навчальних закладів через нестачу коштів на їх утримання; невдоволеність працівників освіти оплатою праці). 
  

         На рівні “суспільство — ВНЗ”  конфлікти обумовлені недостатнім  і нерегулярним державним фінансуванням,  наслідком чого є: деградація  матеріально-технічної бази ВНЗ; зниження соціального статусу викладача, мотивації викладацької діяльності; міграція професорсько-викладацького складу в інші суспільні сфери, за кордон; необхідність пошуку викладачами джерел додаткового заробітку. Всі ці причини негативно позначаються на морально-психологічному кліматі середовища вищого навчального закладу, породжують конфлікти, знижують рівень підготовки фахівців вищої кваліфікації. 
  

         Немало конфліктів пов'язано з  процесом навчання і його результатами. Йдеться про відставання інтелектуального, творчого рівня фахівців, яких випускають навчальні заклади, від потреб сучасного суспільства; про недостатню гнучкість вузівської освіти, внаслідок чого багато випускників виявляються незатребуваними, та ін. 
  

         Конфлікти по лінії взаємодії “ректорат — колектив ВНЗ” в основному стосуються стилю керівництва навчальним закладом, соціально-психологічного клімату в колективі. 
  

         Конфлікти типу “викладач —  викладач” породжені переважно  особливостями соціально-професійної  ієрархії та індивідуально-психологічними якостями професорсько-викладацького складу. Підставами для них бувають відмінності в ціннісних орієнтаціях, рівні професіоналізму; нетерпимість, нетактовність у міжособистісному спілкуванні; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями викладачів. 
  

         Специфіка конфліктів типу “викладач  — студент” і “студент —  викладач” полягає в тому, що  студент переважно є самостійним  суб'єктом педагогічного процесу,  здатний усвідомлено оцінювати  зміст і якість пропонованих  йому послуг. Крім того, високий професійний статус викладачів у середовищі навчального закладу, не завжди підтверджується їх соціальним благополуччям. Це іноді провокує конфлікти зі студентами із заможних сімей. Причинами конфліктів типу “викладач — студент” є відмінності в ціннісних орієнтаціях, взаємних очікуваннях, нетактовність у спілкуванні, рівень професіоналізму викладача й успішності студентів. 
  

         У середній школі психолого-педагогічні  конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному  процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників. Ці конфлікти потребують гармонізації відносин у системах: “учитель — учень”, “учитель — учні”, “учитель — учитель”, “учитель — батьки”, “учитель — керівник”. їх поділяють на прості та складні. Прості вчитель вирішує, не викликаючи протидії учнів, за допомогою організації їх поведінки в школі (припинення бійки, сварки між учнями тощо). Складні конфлікти класифікують за різними критеріями, виокремлюючи серед них конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, вчинків, конфлікти взаємин, а також мотиваційні конфлікти, конфлікти, зумовлені слабкою організацією навчання в школі і конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. 
  

        1. Конфлікти діяльності. Ці конфлікти  виникають з приводу виконання учнями навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, у яких вони не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Учитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу. 
  

        2. Конфлікти поведінки, вчинків.  Приводом до них стають порушення  учнями правил поведінки в  школі та поза нею, стосовно  яких учитель висловлює незадоволення.  Проявами таких порушень бувають  грубощі учнів педагогам, агресивна  поведінка серед однокласників, пустощі, які нерідко є протестом проти низької оцінки. 
  

        3. Конфлікти взаємин. Виникають  ці конфлікти у сфері емоційно-особистісних  стосунків учнів і вчителів. Вони  найбільш тривалі та деструктивні, оскільки є породженням постійних  попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків, створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем. 
  

        4. Мотиваційні конфлікти. Розгортаються  вони між педагогами та учнями  у зв'язку зі ставленням учнів  до навчання. Іноді призводять  до взаємної неповаги, протиріч, навіть до боротьби. 
  

        5. Конфлікти, зумовлені слабкою  організацією навчання в школі.  У процесі навчання учні, як  правило, долають чотири конфліктні  періоди. Починаючи навчання, першокласник  переживає зміну головної діяльності  з ігрової на навчальну, появу нових вимог та обов'язків. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду у зв'язку з переходом до п'ятого класу, коли доводиться взаємодіяти з учителями-предметниками, адаптовуватися до їхніх вимог, опановувати нові предмети. Інколи після закінчення дев'ятого класу діти, маючи бажання продовжити навчання в школі, отримують відмову через низьку успішність і змушені починати доросле життя. Четвертий конфліктний період пов'язаний із закінченням школи, вибором майбутньої професії, випробуваннями при вступі до ВНЗ, початком особистого й інтимного життя. Цей період часто супроводжують сумніви, невдачі, зриви тощо. 

       6. Конфлікти взаємодії між учнями й учителями, між учителями та адміністрацією школи. В основі їх — суб'єктивні причини. Найпоширеніші серед школярів “конфлікти лідерства” — боротьба 2—3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах можуть конфліктувати група хлопчиків і група дівчаток або 3—4 підлітки з класом чи навіть один учень і клас. 
  

         Конфлікти “учитель — учень”  можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Учителі не завжди надають  значення цьому у взаєминах  з дітьми: можуть не дотримати  слова, розкрити дитячі таємниці. Конфлікти між учителями можуть  бути породжені виробничими й інтимно-особистісними чинниками. Нерідко виникають непорозуміння, конфлікти між учителями початкових і середніх та старших класів. 
  

         У взаємодії “учитель — адміністратор” (завуч, директор) проблеми спричинює  здебільшого фактор субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню конфліктів, їх запобіганню допомагає знання психологічної природи, структури і динаміки конфліктів, ефективних способів управління ними та їх подолання.

Психологічна  характеристика і  особливості міжособових  взаємин дітей  в класному колективі 

       Міжособові  стосунки дитини з однолітками, що виникають  стихійно або організовані дорослими, мають яскраво виражені вікові соціально  – психологічні характеристики. 

       Фаза  індивідуалізації, характеризується уточненням і розвитком уявлень про самого себе – формуванням образу "Я". В порівнянні з початковою школою у дітей підліткового віку інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь в роботі різних громадських організацій, кружків по інтересах, спортивних секцій виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Розвиток ролевих стосунків поєднується з інтенсивним формуванням особистих взаємин, які з того часу набувають особливо важливого значення.

       Взаємини  з однолітками стають більш вибірковими  і стабільними. При збереженні високо цінованих властивостей "хорошого товариша" підвищується роль етичного компонента у взаємооцінках. Морально – вольові характеристики партнера стають найважливішою підставою переваг. Статус особи понад усе пов'язаний з вольовими і інтелектуальними властивостями учня. Високо оцінюються однолітки, яких відрізняють готовність і уміння бути хорошим товаришем. Доброта, як і в початковій школі, залишається одним з провідних підстав міжособового вибору. 

       Виявлено, що "сильні" підлітки і "знедолені", в класі відрізняються різними  системами орієнтацій. "Сильні" більшою мірою орієнтовані на спільну діяльність. Коли вони усвідомлюють загрозу втрати статусу, їх стратегія поведінки стає активною і діяльність набуває інтенсивнішого, цілеспрямованого, організованого характеру. Учні з несприятливим положенням в класі сфокусовані головним чином на взаєминах з однолітками. В разі загрози їх, і без того неблагополучному положенню в групі, вони афектно реагують на ситуацію і навіть готові зовсім розірвати відносини з однолітками. Значущість емоційних зв'язків в групах однолітків настільки велика, що їх порушення, що супроводяться стійкими станами тривоги і психологічного дискомфорту, можуть виявитися причиною неврозів. 

       Як  популярні, так і непопулярні  школярі відрізняються по рівню  соціального розвитку особи. Перші  демонструють зріліші підходи до аналізу конфліктів. Вони аналізують ситуації досить об'єктивно і розглядають  їх навіть дещо відчужено. Сприйняття подій в непопулярних обмежене рамками конкретної конфліктної ситуації. Вони або йдуть від рішення, або, орієнтуючись на миттєвий результат, не замислюються про наслідки зроблених ними дій. Загострена потреба в індивідуалізації особи у поєднанні з максималізмом в оцінках оточуючих, які теж прагнуть знайти і продемонструвати свою індивідуальність, може ускладнювати процеси групового розвитку. "Індивідуалізація народжує напружену потребу, яка була б одночасно самовідкриття і проникненням у внутрішній світ іншого .

       Рівень  розвитку колективних стосунків  визначає специфіку процесів індивідуалізації. У класах, де взаємини засновані  на довірі, взаємодопомоги, відповідальності, прояву самобутності, незалежно від  статусу членів групи, зустрічають підтримку і сприяють інтеграції особи в групі. Збагаченою виявляється не лише особа, що проявляє творчу ініціативу, сміливість у відмові від негативних традицій, але і колектив. У групах з низьким рівнем колективних стосунків прояву індивідуальності присікаються без врахування їх етичного вмісту. Незвичність однокласника сприймається як небажаний чинник і несе в собі загрозу для персоналізації останніх. У класах з подібним типом міжособових стосунків індивідуалізація одного відбувається за рахунок деіндивідуалізації інших. 

       Кожен підліток психологічно належить до декількох  груп: сім'ї, шкільного класу, дружних  компаній і тому подібне Якщо цілі і цінності груп не противорічать  один одному, формування особи підлітка проходить в однотипних соціальних умовах. Суперечність норм і цінностей різних груп ставить підлітка в позицію вибору. Етичний вибір може супроводитися міжособовими і внутрішньоособовими конфліктами.

       З безлічі сфер спілкування підлітком  виділяється референтна група однолітків, з вимогами якої він рахується і на думку якої орієнтується в значимих для себе ситуаціях. 

       Потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає  у дітей дуже рано і з віком  посилюється. Вже у дошкільників відсутність суспільства однолітків негативно позначається на розвитку комунікативних здібностей і самосвідомості. Поведінка ж підлітків за своєю суттю є колективно-груповою.  

       По-перше, спілкування однолітків - дуже важливий канал інформації; по ньому підлітки взнають багато необхідних ним речей, які їх по тих або інших причинах не повідомляють дорослі, наприклад, пригнічуючу частину інформації по питаннях статі підліток отримує від однолітків, тому їх відсутність може затримати його психосексуальний розвиток або додати йому хворий характер.  

       При схожості зовнішніх контурів соціальної поведінки глибинні мотиви є індивідуальними і багатообразними. Один шукає в суспільстві однолітків підкріплення самоповаги, визнання своєї людської цінності. Іншому, важливе відчуття емоційної причетності, злитності з групою. Третій черпає бракуючу інформацію і комунікативні навики. Четвертий задовольняє потребу володарювати, командувати іншими. Переважно ці мотиви і переплетення не усвідомлюються. 

       Слід  зазначити, що комунікативні риси і  стиль спілкування хлопців і  дівчат не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості.

       На  перший погляд хлопчики у всіх вікових  групах більш товариські за дівчаток. З найранішого віку вони активніше  за дівчаток вступають в контакт  з іншими дітьми, затівають спільні  ігри і так далі; відчуття приналежності до групи однолітків для чоловіків різного віку значно важливіше, ніж для жінок.

       Проте відмінності між статтю в рівні  товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Вміст спільної діяльності і власний успіх означає для  хлопчиків більше, ніж наявність симпатії до інших учасників гри. 

       З раннього віку хлопчики тяжіють до екстенсивнішого, а дівчатка – до інтенсивного спілкування; хлопчики найчастіше грають великими групами, а дівчатка – по двоє або по троє. Різні способи  соціалізації хлопчиків і дівчаток, що існують у всіх людських суспільствах, з одного боку – створюють і відтворюють психологічні статеві відмінності. Причому йдеться не просто про кількісні відмінності в мірі товариськості хлопчиків і дівчаток, але й про якісні відмінності в структурі і вмісті їх спілкування і життєдіяльності.