Экспериментальное изучение новообразования, проявляющего себя в форме "гордости за достижение"

Bühler Ch. Kindheit und Jugend. — Leipzig, 1928.

Bühler K. Tatsagen und probleme zu einer Psychologei der Denkvorgänge // Arkiv für die gesamte Psychologie, 1907. Bd. 9. H. 4.

Connoly K. Learning & the concept of critical periods in infancy // Develop. Med. 1972, V. 14, N 6. P. 705—714.

Clarke B., Alison K. Interactions between mothers & their young children: characteristics & consequences. — Chicago, 1973. 109 p.

Clarke A. M., Clarke A. D. /ed./ Early experience. Myth & evidence. — L., 1976.

Critical periods // Benchmark Papers in Behavior / Ed. By J. P. Scott. Pennsylvania, 1978, V. 12.

Erikson E. Dimensions of new identity. — N. Y., 1973.

Erikson E. Identity, youth & crisis. — N. Y., 1968. 487 p.

140

Fraiberg S. H. The magic years. — N. Y., 1959. 299 p.

Freud S. Collected papers. — N. Y., 1939, P. 280.

Gibson J. Growing up: A study of children. A topical outline. — Wesly, 1978. 526 p.

Hall C. S., Lindsey G. Theories of personality. — N. Y., 1970.

Hersov L. A., Berger M. /Ed./ Aggression & anti-social behavior in childhood & adolescence. — Oxford, 1978. 171 p.

Horny K. Cur inner conflict. — N. Y., 1946.

Hull C. L. A behavior system. — N. Y., 1943.

Köhler E. Die personlichkeit des dreigärigen Kindes. — Wien, 1926.

Levin K. A dynamic theory of personality. — N. Y., 1935.

Maccoby E. Mother attachment & stranger reactions in the third year of life. — Chicago, 1972. 82 p.

Maier H. W. Three theories of child development. — N. Y., 1965. 314 p.

Maslow A. H. Motivation & personality. — N. Y., 1954. 405 p.

Maslow A. H. A some basic proposition of a growth & self-actualisation psychology. — N. Y., 1965. P. 307—316.

Mead G. H. Mind, self & society. — N. Y., 1934. P. 138—140.

Mead M. Adolescence in primitive & modern society. — N. Y., 1958.

Redle F. Winoman D. Children who hate. — N. Y., 1965, 286 p.

Rogers K. The clinical treatment of the problem child. — Boston, 1939.

Rogers K. On becoming a person. — Constable, 1961.

Rousek J. /Ed./ The difficult child. — N. Y., 1964. 292 p.

Scott J. Critical periods // Benchman Papers in behavior. — Stoudberg, 1978. V. 12.

Singer J. L. /Ed./ The control of aggression & violence. — N. Y., 1971.

141

Smart M., Smart R. Children. Development & relationships. — N. Y., 1967. 582 p.

Stern W. General psychology from the personalistic standpoint. — N. Y., 1938.

Sullivan H. S. The interpersonal theory of psychiatry. — N. Y., 1963.

Sullivan H. S. The collected papers of Harry Stack. — N. Y., 1965

Verville E. Behavior problems of children. — L., 1967.

Wolf Sula. Children under stresses. — N. Y., 1970. 248 p.

Zazzo R. Person: objective approaches // Review of children development researches by X. E. & W. W. Hurtup. — N. Y., 1982.

142

Приложение 1

АНКЕТА ОПРОСА РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ

1. Что нового Вы наблюдаете в поведении Ваших детей, по сравнению с тем, что было раньше?

2. Что в поведении Вашего ребенка Вас радует (огорчает)?

3. Испытываете ли Вы трудности во взаимодействиях с детьми, если да, то какие и как Вы их пытаетесь преодолевать?

4. Что из того нового, что Вы наблюдаете в поведении детей, Вы хотели бы закрепить в его характере и от чего Вы считаете необходимо его отучить?

5. Понимаете ли Вы причины возникших у Вас разногласий с ребенком?

6. Можете ли Вы контролировать поведение ребенка или это представляется Вам невозможным по таким причинам как: а) непонятно как реагировать на его поведение, б) исчерпаны все средства ранее помогавшие, а теперь не действующие.

7. Наблюдаете ли Вы чрезмерную, повышенную эмоциональную реакцию ребенка на те меры воздействия, которые раньше оставлял его спокойным?

8. Какова частота замеченных Вами новых форм поведения ребенка; являются ли они постоянными, проявляясь в самых разных ситуациях, или встречаются только в отдельных случаях?

9. Появляются ли новые, неожиданные формы поведения детей только во взаимоотношениях с Вами или они возможны во взаимоотношениях ребенка с другими членами семьи, с посторонними людьми, с ровесниками, детьми разных возрастов?

143

Приложение 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ДЕТЕЙ КРИТИЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

Все три ребенка, чьи портреты мы даем ниже, психически здоровы, родились в срок, родовой патологии не имели. Физическое развитие в норме. Воспитывались в одинаковых условиях: единственные дети в семье к моменту наблюдений, посещающие детский сад с 1 года, имеющие полную семью и систематические контакты с бабушками и дедушками.

Юля Вишневская наблюдалась нами от 2, 0, 17 до 3, 7, 20.

К началу наблюдений в ее поведении не отмечалось тревожных для родителей симптомов. Отдельные капризы в ответ на запреты и излишняя возбудимость в ходе подвижных игр — были единственными жалобами мамы на поведение девочки.

Начиная с 2,5 лет в поведении Юли изредка отмечались истероидные проявления в ответ на те запреты, которые ранее она принимала спокойно. Девочка падала на пол, заливаясь слезами, и постепенно доводя себя до судорог. Родители перестали ей что-либо запрещать, боясь повторения истерик. Однако истерики не исчезли, а участились. Одновременно в ее поведении появились непонятные для взрослых тенденции. Если ее просили поторопиться, она намеренно тянула время, если ей что-то запрещали, она демонстративно нарушала запрет и даже когда взрослые предпочитали сделать вид, что не замечают ее непослушания, она сама с ликованием заявляла: "Я брала, брала без спроса и еще буду". Если девочку наказывали (обычно отправляя в угол), она с неожиданной для нее выдержкой, молча и тихо, стояла в углу, а на все стремления взрослых избавить

144

ее от наказания, при условии, что пообещает вести себя хорошо, Юля отвечала: "Не буду хорошо, буду плохо". Родители девочки из чувства сострадания к ребенку, не взирая на отсутствие раскаяния с ее стороны, дочку прощали и наказания, как правило, до конца не доводили. Несколько раз в возрасте, примерно 3, 1, 0 родители наблюдали следующее: Юля вставала в угол (т. е. наказывала себя сама), обидевшись за что-либо на взрослых, и могла часами стоять в углу, испытывая удовольствие от недоуменных расспросов взрослых и их просьб выйти из угла к игрушкам. Испуганные странным поведением девочки и относя его за счет собственной жестокости в наказаниях, "угол" как дисциплинарную меру отменили. Из всех способов наказания недовольства дочерью взрослые избрали мягкий упрек и объяснения "как ведут себя хорошие девочки". Эти меры не оказывали ни малейшего влияния на Юлю и в три года с небольшим ее мама называла среди тревожных, с ее точки зрения, форм поведения девочки следующие: неуважение к родителям, истерики, капризы по малейшему поводу, хитрость, лживость, склонность к противоречию, замкнутость, нетерпимость к ласкам, жестокость.

Наблюдения за Юлей в привычной домашней обстановке давали основную часть этих жалоб отнести за счет драматизации родителями некоторых (нечастых) фактов, имевших место. Лживостью, например, была названа попытка получить вторую конфету, в связи с тем, что выданную ей взрослыми первую, якобы съел котенок. Жестокостью была названа действительно малопонятная ситуация, когда Юля била маму кулаком и приговаривала: "Мамочка, я тебя очень люблю" и т. д. Однако тяжесть взаимодействия с Юлей ощущалась даже со стороны, во время сеансов наблюдения.

Обнаружилась следующая особенность в актах ее общения с родителями

145

и посторонним взрослым (экспериментатором): слушая взрослого, она не смотрела ему в глаза, отворачивалась, руки ее беспорядочно шарили в поисках какого-нибудь предмета. Не дослушав взрослого, она могла развернуться и уйти, или, перебив его, обратиться к другому взрослому с вопросом. Очень часто она перебивала расспрашивающего ее взрослого встречным вопросом, не относящимся к теме беседы.

Ярко выраженная двигательная активность Юли оставалась до последнего дня наблюдений за ней нецеленаправленной, хаотической, бессмысленной (например, Юля могла очень долго сидеть, раскачиваясь на стуле, бегать по комнате кругами, замахиваться на свою тень и т. д.). Эта активность не сопровождалась особыми эмоциональными переживаниями. В ходе своих занятий Юля разнообразить их не пыталась, только удваивала рвение в их осуществлении, если взрослые обращались к ней с просьбой прекратить их.

Игры, особенно конструктивные, девочку абсолютно не занимали, однако на кухне она с удовольствием и большей, чем обычно, долей вовлеченности в дело, помогала маме, становясь даже на время послушной. Однако, старательности и терпения на завершение любого из заданий мамы ей хватало не надолго и любое, даже очень заинтересовавшее ее дело, ей быстро прискучивало и она резко обрывала свои действия и уходила.

Родители девочки — малоэмоциональные, флегматичные, очень спокойные люди. Выходки Юли, даже самые неприятные, абсолютно не выводили их из себя. Форма общения родителей с девочкой напоминает затянувшееся общение с младенцем: девочку ласкали, зацеловывали, обращались к ней в третьем лице ("Что Юля будет кушать?"), давали ей все, что она требует, одевали и обували, убирали

146

малейшие препятствия с ее пути, охотно прощали ей нежелание обслуживать себя, при малейшем затруднении, которое испытывала девочка, советовали: "Брось, тебе это еще не по силам", при этом на помощь не приходили, как можно решить возникшую задачу не объясняли.

Строгих запретов для Юли не существовало. Слезами и хитростью она научилась добиваться чего угодно.

Настоящей привязанностью у Юли не было ни к одному ребенку в детском саду. Она часто ссорилась с детьми, с завистью относилась к тому, что они делали в играх, охотно крушила их постройки, называла чепухой их игры, издевалась над ними.

Наши попытки разъяснить необходимость более строгого отношения к девочке и предоставления ей большей самостоятельности, понимания со стороны родителей не встретили. Советы обучать Юлю конструктивным играм, необходимым для привития ей усидчивости и целеустремленности, были проигнорированы. Единственное, что смогла проделать по нашему совету мама, измученная истериками Юли на улице при стечении народа, это преодолеть свой страх за девочку, проигнорировать ее истерику и уйти от нее в тот момент, когда она в очередной раз начала биться на земле. Истерика Юли, к удивлению мамы мгновенно закончилась. Она быстренько вскочила с земли, заметалась в поисках мамы и с плачем бросилась ее догонять. Юля еще какое-то время плакала, с силой вцепившись в руку мамы, но ее слезы уже не были истерическими. Попытки истерики встречались еще несколько раз, но поскольку мама по-прежнему не реагировала на них больше ни испугом, ни попытками поднять Юлю с земли и уговорить, то впоследствии они абсолютно сошли на нет.

Наблюдения за Юлей показали, что ей не свойственна, в отличии

147

от большей части наблюдавшихся нами детей, тенденция к самостоятельности ни в сфере самообслуживания, ни в предметно-практической сфере. Предметная активность девочки вообще была развита очень слабо и стойкий интерес к предметам, свойственный многим ее сверстникам, у нее практически отсутствовал. Правда, изредка, интерес к предметам, особенно запретным, у нее возникал, но предметы ее интересовали скорее как повод для конфликта, для обострения отношения со взрослыми. Целью для нее в этих случаях являлось только получение предмета (выполнение ее желания), а не дальнейшее действие с ним (как реализация имеющейся инициативы в отношении предмета).

Деловой характер актов общения не был свойственен взаимодействию Юли с родителями: в них превалировали аффективно-личностные контакты, инициатором которых являлась мама Юли. Сама Юля к концу третьего года жизни обнаружила активное нежелание их поддерживать, начала противиться им. Так она перестала выносить частые и бурные объятия мамы, раздражалась, когда ее целовали или называли Ювой, как еще раньше называла себя Юля сама.

В предметных действиях Юля была не способна сосредотачиваться на чем-то одном даже минимальное время, ее внимание было разбросано, усидчивость отсутствовала. Однако при намеренном обострении отношений с взрослыми она обнаруживала поразительное упорство в достижении своих целей. Могла долго и целенаправленно готовить конфликт, заранее планировать свои действия в ответ на возможные реакции взрослых, умело пускать в ход эти "заготовки".

В описанном нами случае мы имеем дело с редко встречающимся и, в целом, крайним по негативным проявлениям поведением ребенка. Мы видим, что к моменту наблюдений оно не было типичным для девочки.

148

Некоторая избалованность и заласканность после 2,5 лет сменилась острым и довольно стойким негативизмом, проявившимся внезапно и бурно. Намеренный поиск конфликта со взрослыми и нарушение запретов в действиях Юли подтверждают давно известный и описанный в литературе способ познания ребенком границ дозволенного в случаях, когда взрослые нечетко или бессистемно, а иногда и противоречиво задают нормативы поведения ребенку этого возраста. Как правило, это свойственно либо излишне эмоциональным и импульсивным взрослым, либо мало эмоциональным. Первые — зачастую ведут себя нелогично, запрещая и позволяя одно и то же действие в зависимости от своего настроения, а вторые — вообще не делают различия между разрешенным и запретным для ребенка действием, то и другое оценивается абсолютно одинаково. Видимо, "нащупывающее вслепую границы дозволенного" поведение ребенка свойственно ему тогда, когда он не имеет четкой инструкции от взрослого, не ощущает однозначного отношения окружающих к своему поведению, а следовательно, не может достаточно успешно ориентироваться в окружающей его действительности, хотя и испытывает в этом острую нужду особенно в переходном возрасте. Оценочные отношения, складывающиеся между ребенком и взрослым в этом возрасте, знаменуют собой переход к качественно новому уровню взаимодействия ребенка и взрослого и их отсутствие способно порождать картину детского поведения, наблюдаемого у Юли.

Синдром "Гордость за достижение" у трехлеток, обычно локализованный в сфере совместной со взрослым предметно-практической деятельности детей, у Юли, практически не владеющей ею на уровне своего возраста, нашел почву в сфере ее общения со взрослыми и здесь, в своем деформированном виде, принял форму "жажды победы

149

над взрослым". В этой своей форме он обнаружил те же составляющие, что и в обычных условиях: 1) четкая ориентация на некоторый заблаговременно предвидимый результат своих действий, 2) адресованность результата (его обязательное восприятие взрослым и последующий отклик на этот результат со стороны взрослого), 3) конкретная самооценка, самоутверждение (отношение к себе и некоторое знание о своих возможностях) в связи с достигнутым.

Иная почва реализации — общение вместо предметной деятельности — обуславливает симптоматику течения кризиса у ребенка. Поведение принимает девиантные, отклоняющиеся от обычных формы и является малопродуктивным и трудным для него путем развития, хотя и происходящим в том же направлении, что и при благоприятных обстоятельствах: целенаправленность и целеустремленность становится основой поведения детей. Они могут проявляться как целеустремленность в предметной деятельности, что продуктивно, а могут проявляться в виде целенаправленного самоутверждения в актах "победы над взрослым", что малопродуктивно для развития.