Экспериментальное изучение новообразования, проявляющего себя в форме "гордости за достижение"

63-характеристика предшкольного кризиса в дальнейшем часто трактовалась как утрата естественности поведения, но она одновременно есть и приобретение произвольности.

В связи с этим следует рассмотреть произвольность, понимаемую как опосредствованность, несколько подробнее. По отношению к предшкольному кризису говорят о произвольности, в частности, как условии школьной зрелости. В качестве новообразований других переходных периодов называют разные - чувство взрослости, гордость за достижение и т. п. Можно предположить, что все они имеют общую основу, различаясь конкретной специфической для данного возраста формой. Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность всегда является условием начала нового стабильного периода, различие состоит в том, какая психологическая характеристика приобретает свойства произвольности. Потеря непосредственности основана на произвольности внешнего поведения, эмансипации его от игровой роли, от диктата ситуации. Интеллектуальная рефлексия как опосредствованность, произвольность умственных действий выступает в качестве характеристики и условия начала подросткового периода.

Но встает закономерный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторая способность в собственном смысле слова (в данном случае - произвольность), т. е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступательном развитии. Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло в игре, например, произвольность,- игре и принадлежит. Мы предполагаем, что любая значимая для дальнейшего развития функция требует своей собственной ситуации переноса. Необходим этап освобождения, эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Необходимо некоторое психологическое пространство пробности, т. е. некоторые условия, в которых можно было бы исследовать, проверить, тестировать те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, т. е. станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью той деятельности, в которой оно возникло.

Всякое произвольное действие предполагает запрет, преодоление непосредственного действия. Так, поступление в школу требует навыка остановки, запрета личного отношения с учителем как с близким взрослым. А упражнения в такой остановке начинаются дома, с родителями. То же и с подростками. Может быть, странное поведение, когда ребенок провоцирует конфликт, ведет себя заведомо некстати, есть перенос сформированных в предшествующей деятельности новообразований в реальный мир. Произвольность к семи годам вызревает в игре, но если это психическое качество имеет смысл в перспективе детского развития, оно должно быть опробовано, а старая система отношений является для подобного опробования вполне адекватным полигоном. Также и конфликтность подростка есть опробование своих возможностей, поскольку все, что он знает и умеет, в собственном смысле слова ему не принадлежит [7].

Так понимаемое поведение ребенка в кризисные периоды развития не может быть преодолено никаким изменением педагогической системы. Возможно снятие остроты внешней формы конфликта, достижение его большей продуктивности. Но отсутствие конфликта лишает ребенка возможности превратить новые способности в "работающие ", а это может повлечь отсутствие опыта в остановке непосредственного действия и в практике построения собственного поведения.

Наиболее общее исходное определение содержания кризиса психического развития во всех исследованиях в русле культурноисторической теории может быть сформулировано следующим образом: возрастной кризис связан с изменением системы отношений ребенка с миром. К концу предшествующего стабильного возрастного периода старая

64

система отношений (старая социальная ситуация развития) исчерпывает себя и должна быть преобразована, преодолена. К этому моменту ребенок начинает "видеть " и новую, пока лишь потенциально возможную систему связей с миром,- и стремиться к ней.

Более пристальный анализ, однако, обнаруживает даже в этой общей посылке некоторую недоговоренность. Так, термин "социальная ситуация развития " в текстах Л.С.Выготского носит описательный характер и не обладает характеристиками понятия. Однако если обратиться ко всему наследию Л.С. Выготского, можно увидеть, что социальная ситуация развития как характеристика возраста была воплощением более общей и принципиальной посылки о сосуществовании реальной и идеальной формы в детском развитии. "Величайшее своеобразие " детского развития, в отличие от других типов развития, заключается, по мысли Л.С. Выготского, в том, что в момент, "когда складывается начальная форма... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития... она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы " [цит. по 12; 395]. Именно в этом смысле Л.С. Выготский настаивал на том, что среда играет роль не обстановки, а источника детского развития. Таким образом, говоря о среде и переживании ребенком среды при определении социальной ситуации развития, Л.С. Выготский фактически ведет речь о своеобразном для возраста соотношении реальной и идеальной формы.

В стабильные периоды это соотношение опосредствовано культурой освоения идеальной формы. Так, в дошкольном возрасте такой культурой является игра, в младшем школьном - учебная деятельность. Согласно нашей гипотезе, специфика развития в кризисный период состоит в том, что ребенок открывает для себя новую идеальную форму, и ее отношение к реальной становится ситуацией развития.

Действительно, если рассмотреть поведение подростка, опробующего меру своих возможных свобод, можно заметить его стремление воспроизвести буквально форму новых взрослых отношений с окружающими. Любое требование, выдвигаемое подростком, по сути своей есть требование признать его равным. Но отношения равенства предполагают в своей полноте отношения свободных и ответственных партнеров. Здесь никогда нельзя задать лишь форму равенства, так как это целостная принципиально не аддитивная ситуация, она не может быть составлена из отдельных действий двух равных. Ребенок же требует именно оформления меры своего участия в равенстве, т. е. ставит принципиально не решаемую задачу. Он пытается буквально реализовать свои идеализированные представления о взрослости, исполняя некую желаемую роль.

В предшкольный кризис внешнее проявление поведения детей иное. Предметом атаки также становится система домашних установлении, уклад. Но дети как бы перестают слышать до того не обсуждавшиеся требования родителей. Парадоксальным образом правилосообразность их поведения выражается в нарушении правил. Но - правил, установленных родителями. Собственное же правило, идеализированная схема взрослого поведения выполняется с большой настойчивостью.

Открытие идеальной формы и ее мифологизация меняют действия ребенка в привычных ситуациях, происходит обесценивание отношений с близкими, провоцируются конфликты. Но оборотной стороной этих негативных явлений оказывается опробование своих новых возможностей, субъективация новообразований предшествующего периода. Столкновение желаемого и действительного, как мы увидим ниже, обусловливает возникновение рефлексивного отношения к себе и своим возможностям, что в свою очередь становится основой перехода к новым формам освоения культуры - к новым деятельностям.

Суть настоящего подхода состоит в том, что деструктивный компонент развития в кризисе направлен на старую систему отношений с миром. Положительный смысл поведения ребенка в кризисные периоды обусловлен попыткой построить новую систему отношений.

65

Новым в нашей трактовке кризиса является следующее: конструктивная и деструктивная составляющие кризиса принципиально нерасторжимы, для того чтобы построить новое, ему необходимо освободить место, устранив старое. И, наконец, самое важное - часто одно и то же действие ребенка, один акт поведения оказывается двунаправленным: одновременно и разрушающим старое, и формирующим новое.

*

Одной из специфических характеристик возрастных кризисов как объекта психологического анализа является та, что каждый отдельный поведенческий акт не может быть атрибутирован как кризисный, поскольку представляет собой лишь элемент целостного акта развития, называемого возрастным кризисом. Действительно, какой бы отдельный эпизод или ситуацию взаимодействия ребенка и взрослого мы ни взяли, они не являются представительными для всего кризисного периода. Эта объективная трудность психологического анализа заставляет поставить задачу разработки общей структуры возрастного кризиса. Необходимо проследить логику развертывания переходного периода, выделить основные его этапы.

Л.С. Выготский предложил для анализа критического возраста его деление на три фазы - предкритическую, собственно критическую и посткритическую. Предполагалось, что в первой фазе происходит пока латентное обострение противоречия между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и переживанием ребенком среды). В собственно критической фазе это противоречие проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через образование новой социальной ситуации развития, т. е. через установление новой гармонии между составляющими социальной ситуации развития.

В дальнейшем при исследовании критических возрастов, как правило, эта градация если и упоминалась, то не получала содержательного развития.

Далее мы изложим гипотезу о структуре критических возрастов, опираясь на предложенную Л.С. Выготским их градацию. В основу излагаемого подхода положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной формы. При этом предполагается, что изменение в переживании ребенком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода открывается идеальная форма развития - именно таким образом мы трактуем различные проявления изменений в поведении детей в кризисные периоды.

Таким образом, мы рассматриваем кризисные моменты в развитии ребенка как предельное обнажение, прежде всего для самого ребенка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной формы. Кризисы, по нашему мнению, есть моменты обнажения, "явления " границы реальной и идеальной формы.

1. Предкритическая фаза кризиса возрастного развития состоит в том, что ребенку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живет. Такое открытие возможно лишь при условии, что оно происходит на фоне возникновения представления об идеальной форме. Обнаружить эти изменения можно лишь косвенно, поскольку они не рефлексивны. Так, игра старших дошкольников отличается от той же деятельности более младших детей тем, что шести и семилетние дети одновременно и играют, и обсуждают правильность исполнения игровых ролей. Дети находятся одновременно в двух планах - условном игровом и реальном [11].

Мы полагаем, что истоком кризиса является расчленение ребенком двух миров - старого и нового, различение реальной и идеальной формы. Такое различение не обязательно оказывается ментальным. Ребенку открывается, "является " новая идеальная форма взрослости, и он действует в старой реальной ситуации по логике нового и идеального. Это противоречие и провоцирует сложное немотивированное поведение ребенка.

66

Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в ситуацию игры, учения или другой деятельности. Теперь сама эта ситуация предстает ему как таковая, может быть пока еще как привлекательная, но уже лишь как одна из многих других.

Экспериментально предкритическая фаза возрастного перехода изучена в наименьшей степени. Однако здесь уместно сослаться на исследование Э.Д.Венгер [9], в котором было обнаружено, что к шести годам ребенок начинает адекватно характеризовать свои действия в ситуации возможного взаимодействия с незнакомым взрослым. До того для ребенка не существует еще иного взрослого, кроме близкого, к шести годам ребенок открывает, что ситуация общения не исчерпывается лишь общением с близкими. Предкритическую фазу кризиса характеризуют и данные о первом этапе становления позиции школьника. Дети на этом этапе ориентируются на сугубо внешнюю форму школьной жизни: у ребенка возникает желание идти в школу, он многое узнает о школе, но она привлекает его своей формальной стороной.

Л.С. Выготский называет первую фазу возрастного перехода фазой влечения. Именно в этот момент ребенок из "здесь и сейчас " предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает идеальную форму и идеализирует ее.

2. Собственно критическая фаза, характеризуемая наибольшим обострением возникающего противоречия, распадается на три этапа.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать свои наиболее общие - идеализированные - представления об идеальной форме в реальных жизненных ситуациях. Ребенок делает попытку материализовать идеальную форму. Нераздельность формы и содержания действия позволяет предположить, что на этом первом этапе собственно критической фазы мы имеем дело с мифологизацией представлений ребенка о перспективе своего развития. Идеальная форма на этом этапе представляется ребенку в наиболее целостном нерасчлененном виде.

Известно, что, поступая в школу, дети более всего готовы принять школьную атрибутику, они подчеркнуто внимательны к форме отношений с новым официальным взрослым - учителем. Замечено, что дети начинают подражать учителю во всем, копируют его манеру двигаться и говорить. Но при всей внешней "правильности " поведения стремление к школе базируется на игровых и социальных мотивах, неспецифических для учебной деятельности. Одновременно обнаруживается и обесценивание (видимо, временное) детскородительских и вообще семейных отношений.

М.Г. Елагина [6] называет ребенка в предшкольном кризисе "социальным функционером ": его манерничанье и кривляние представляют собой, если внимательно приглядеться, попытку буквально воспроизвести "взрослые " формы поведения вне реальных условий, вне целостной ситуации действования. Может быть, точнее было бы говорить не о социальном функционировании, а о роли: дети действуют "заученно ", по правилу, по логике своего персонажа. Они как бы играют в привычной обстановке чуждую данной конкретной ситуации роль из "другой пьесы ".

Наблюдая поведение детей в кризисные периоды, мы обратили внимание, что трудновоспитуемость возникает в привычных ситуациях. На это же указывает и Т.В. Гуськова [4]. Поведение детей в новых условиях, напротив, отличается конформностью. И в старых, и в новых обстоятельствах ребенок действует в соответствии с внешней формой ситуации, характерной для нового сообщества: шестилетка изображает дома идеального школьника, подросток - взрослого. Ребенок разрывает форму и содержание ситуации и становится трудновоспитуемым в привычной жизни, но вполне уместным в новых сообществах.

Можно сказать, что ребенок мифологизирует форму искомой взрослости, для него она содержательна сама по себе. Например, быть в школе значит и быть школьником, быть взрослым [8]. Привычная же система отношений, которая