Изучение проявления девиантного поведения при коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

В то же время игра для  ребенка – это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой  могут быть отреагированы различные  конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок  позволяет себе опробовать различные  способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного  времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

В терапевтических целях  игру впервые использовал Зигмунд  Фрейд. С этого момента берет  свое начало такое направление психотерапии, как игровая терапия. Игровая  терапия, имея долгую историю, существует в разнообразных формах. Психоаналитикам  не сразу удалось найти эффективные  методы игровой терапии. Однако в  результате признания значения игры и игрового материала на ранних, обладающих особой спецификой этапах развития человека психоанализу удалось  выработать эффективные способы  работы с детьми. На данном этапе  продолжают существовать и развиваться  разнообразные формы активной и  пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирекгивная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями. Независимо от того, на каких теоретических положениях базируется игровая терапия, она успешно развивается благодаря тому, что открывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребенок получает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопасной обстановке постепенно и с все меньшей тревогой.

В ходе проведения психологической  коррекции ситуативной тревожности  младших школьников были разработаны  и проведены следующие виды занятий: набор игр, направленных на снижение уровня тревожности у детей, выработка  у ребенка уверенности в своих  силах и повышение навыков  самоконтроля и психогимнастика.(Приложение 7)

Каждое занятие может  включать в себя либо одну игру, как  представлено в программе, либо комбинацию нескольких игр на усмотрение психолога. Проведение занятий требует отдельного помещения, желательно расположенного вдали от музыкального и спортивного  зала и от других источников повышенного  шума.

Психогимнастика учит ребенка  справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между  мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные  проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием.

В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность  управлять ими.

Таким образом, психогимнастика  примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методам  коррекции, общей задачей которых  является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных  расстройств у детей.

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения  эмоций - выразительными движениями.

Основная цель - преодоление  барьеров в общении, развитие лучшего  понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

В психогимнастике большое  значение придается общению детей  со сверстниками, что очень важно  для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Нарушения взаимоотношений  могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также  неумения словесно общаться.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение  своих чувств детьми поощряется ведущим.

Психогимнастика помогает ребенку  проще общаться со сверстниками, легче  выражать свои чувства и лучше  понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты  характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т. п.), изживаются невротические  проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность).

 

3.2 Анализ результатов  исследования психолого-педагогической  коррекции ситуативной тревожности  младших школьников

После проведения курса занятий  по психогимнастике учащиеся были вновь  протестированы по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан; «Методике диагностики  уровня школьной тревожности» Филипса; проективной методике «Несуществующее  животное». Графически полученные данные представлены на рис. 4.

 

Рис. 4 Распределения тревожности  у учащихся на контрольном этапе  эксперимента по методике «Детский вариант  шкалы явной тревожности» Прихожан А.М.

Сравнительная характеристика изменения  высокого уровня тревожности до начала коррекционного воздействия и после  него представлена графически на рис. 5.

 

Рис. 5 Сравнительная диаграмма  распределения высокого уровня тревожности  у учащихся на разных этапах эксперимента по методике «Детский вариант шкалы  явной тревожности» Прихожан А.М.

 

Таким образом, наглядно видно снижение высокого уровня тревожности после  прохождения учащимися психолого-педагогической коррекции.

Например, явная тревожность снизилась  у 10 % испытуемых, школьная и самооценочная  тревожность – также у 10 % обследуемых, межличностная тревожность снизилась  у 20 % учащихся, что является достаточно наглядным показателем проведенной  коррекционной работы.

Различие в уровнях факторов тревожности у младших школьников по Филипсу показано на рис. 6.

 

Рис. 6 Уровни тревожности  у учащихся по Филипсу на разных этапах эксперимента

 

Таким образом, мы видим общее  уменьшение тревожности учащихся после  проведения психолого-педагогической коррекции ситуативной тревожности  учащихся.

Изменение степени агрессивности  по методике «Несуществующее животное»  графически представлено на рис. 7.

 

Рис. 7 Изменение степени  агрессивности на разных этапах эксперимента

По данным рис. 7 также  наблюдается снижение агрессии учащихся после проведения психолого-педагогической коррекции.

Перед проведением исследования мы провели диагностику учащихся 3-4 классов по выбранным методикам. При этом были получены некоторые данные, представленные в Приложении. Сформулируем и проверим нашу гипотезу: уровень тревожности младших школьников в контрольной и экспериментальной группах перед проведением эксперимента примерно одинаков.

Для этого мы должны показать, что по результатам контрольной  диагностики у ребят экспериментальной  группы уровни ситуативной тревожности  статистически одинаковы с уровнями ситуативной тревожности у школьников контрольной группы.

Воспользуемся критерием  U Манна-Уитни.

Критерий предназначен для  оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n₁•n₂≥3 или n₁=2, n₂≥5.

Ранжирование показателей  по критерию Манна-Уитни представлено в Приложении.

Общая сумма рангов: 110,5+99,5= 210.

 Расчетная сумма:

Σ Ri= [N*(N+1)]/2= [20* (20+1)]/2= 210.

Равенство реальной и расчетной  сумм соблюдено.

Мы видим, что по уровню ситуативной тревожности более "высоким" рядом оказывается выборка экспериментальной  группы. Именно на эту выборку приходится большая ранговая сумма: 110,5.

Теперь мы готовы сформулировать гипотезы:

H₀: Группа школьников экспериментальной группы превосходит школьников контрольной группы по уровню тревожности.

Н₁: Группа школьников экспериментальной группы не превосходит школьников контрольной группы по уровню тревожности.

В соответствии со следующим  шагом алгоритма определяем эмпирическую величину U:

U_эмп1 = ( 10*10) + [ 10*(10+1)]/2- 110,5=44,5.

Т.к. выборки одинаковые, то подсчет второй U_эмп2 не имеет смысла, n₁=10, а ранговая сумма меньше, следовательно U_эмп1 > U_эмп2.

Для сопоставления с критическим  значением выбираем меньшую величину U: U_эмп=6,5.

По таблице критических  значений критерия Манна-Уитни определяем критические значения для n₁=10, n₂=10.

 

Рис. 8 Ось значимости

 

Мы помним, что критерий U является одним из двух исключений из общего правила принятия решения о достоверности различий, а именно, мы можем констатировать достоверные различия, если U_эмп≤U_кp

 

U_эмп=44,5

U_0,05< U_эмп

 

Исторически сложилось так, что в психологии принято считать  низшим уровнем статистической значимости 5%-ый уровень (р<0,05): достаточным - 1%-ый уровень (р<0,01) и высшим 0,1%-ый уровень (р<0,001).

Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р<0,05 или меньше его, то H₀ отклоняется, но мы еще не можем определенно принять H₁. Если эмпирическое значение критерия равняется критическому значению, соответствующему р<0,01 или меньше его, то H₀ отклоняется и принимается H₁

В данном случае значение U_0,01 < U_эмп.

H₁ отклоняется, мы принимаем H_0.

Мы принимаем различия достоверными с 1% уровнем вероятности (они достоверны при р<0,01).

Таким образом, наша гипотеза доказана.

Для подтверждения или  опровержения поставленной в исследовании гипотезы – поведение младших школьников изменится, если провести психолого-педагогическую коррекцию тревожности – воспользуемся критерием φ* — угловым преобразованием Фишера.

Критерий Фишера предназначен для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости интересующего исследователя эффекта. Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большей процентной доле будет соответствовать больший угол φ, а меньшей доле - меньший угол

Сформулируем гипотезы:

H₀: Доля школьников в экспериментальной группе, у которых улучшилось поведение, не превосходит долю школьников контрольной группы.

Н₁: Доля школьников в экспериментальной группе, у которых улучшилось поведение, превосходит долю школьников контрольной группы.

Теперь построим так называемую четырехпольную таблицу, которая фактически представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значениям признака: «есть эффект» - «нет эффекта». Таблица  представлена в Приложении.

Определяем величины φ, соответствующие  процентным долям в каждой из групп [55].

 

φ_1(60%) = 1,722,

φ_1(30%) = 1,159.

 

Теперь подсчитаем эмпирическое значение φ* по формуле:

 

 

где φ₁ - угол, соответствующий большей % доле;

φ₂ - угол, соответствующий меньшей % доле;

n₁ - количество наблюдений в выборке 1;

n₂ - количество наблюдений в выборке 2.

В данном случае:

 

φ* _эмп = (1,772-1,159) * √¯(10*10)/(10+10) = 0,613*√¯5 = 1,37

 

Определяем, какому уровню значимости соответствует φ*_эмп=1,37 [55].

 

р = 0,08.

 

Можно установить и критические  значения φ*, соответствующие принятым в психологии уровням статистической значимости:

           φ* _кр = 1,64 (р ≤0,05)

φ* _кр = 2,31 (р ≤0,01)

φ _эмп = 1,37

φ _эмп < φ* _кр (р ≤0,05).

 

Построим «ось значимости».

 

Рис. 9 Ось значимости

 

Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости.

Ответ: H₀ отвергается. Доля школьников в экспериментальной группе, у которых улучшилось поведение, превосходит долю школьников контрольной группы.

Таким образом, для изучения влияния тревожности на поведение младших школьников была проведена экспериментальная работа.

В ходе формирующего эксперимента были проведены ряд мероприятий  по психолого-педагогической коррекции  тревожности младших школьников и исследовано влияние проведенных  занятий на проявления девиантного поведения младших школьников.

После проведения курса занятий  по психогимнастике учащиеся были вновь  протестированы по методике «Детский вариант шкалы явной тревожности» А.М. Прихожан; «Методике диагностики  уровня школьной тревожности» Филипса; проективной методике «Несуществующее  животное» и проведен анализ изменений  поведения учащихся.

 

Выводы по главе 2

После проведения психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся наблюдается уменьшение тревожности.  Поведение детей значительно улучшилось. Такие проявления девиантного поведения как замкнутость, агрессивность, несдержанность , пропуски уроков без уважительных причин, отказ от  учебной деятельности значительно сократились.