Изучение проявления девиантного поведения при коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения  тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок  с повышенной чувствительностью  становиться тревожным. Многое зависит  от способов общения родителей с  ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого  с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в  себе и в своих собственных  силах, он постоянно боится отрицательной  оценки, начинает беспокоиться, что  он делает, что - то не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может  закрепиться и перерасти в  стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки, может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка  с одним из родителей, обычно с  матерью. В этом случае общение взрослого  с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны  родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив  тесный эмоциональный контакт с  ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности [26, С. 82-84].

Например, существует зависимость  между количеством страхов у  детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи  матерям в детстве или проявляются  сейчас. Мать, находящаяся в состоянии  тревоги, непроизвольно старается  оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о  ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог [12, С. 61-63].

Усилению в ребенке  тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности. Сталкиваясь  с постоянными расхождениями  между своими реальными возможностями  и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.

Помимо перечисленных  факторов, страхи возникают и в  результате фиксации в эмоциональной  памяти сильных испугов при встрече  со всем, что олицетворяет опасность  или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую  болезнь [17, С. 282-283].

Если у ребенка усиливается  тревожность, появляются страхи - непременный  спутник тревожности, то могут развиться  невротические черты. Неуверенность  в себе, как черта характера - это  самоуничтожительная установка  на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка  на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает  тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют  соответствующий характер [4, С. 37-42].

Таким образом, неуверенный  в себе, склонный к сомнениям и  колебаниям, ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек  всегда мнителен, а мнительность порождает  недоверие к другим. Такой ребенок  опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей  в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической  защиты в виде агрессии, направленной на других [10, С. 62-67]. Так, один из самых  известных способов, который часто  выбирают тревожные дети, основан  на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы  боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.

Так же реакция психологической  защиты выражается в отказе от общения  и избегания лиц, от которых исходит  «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую  защиту «уходя в мир фантазий» [42, С. 89]. В фантазиях ребенок разрешает  свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные  потребности.

Фантазии - одно из замечательных  качеств, присущих детям для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события  жизни ребенка дают толчок его  воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты  в жизнь. Фантазии тревожных детей  лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет  себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных  фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями  с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием  чувства беспокойства и боязни сделать  что-либо не то, не так, не соответствовать  общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего  возраста страхов [12, С. 101-103]. Главным  источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность  переживания тревоги, уровень тревожности  у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И  чем старше дети, тем заметнее эта  разница. Девочки чаще связывают  свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут  связывать свою тревогу, относятся  не только друзья, родные, учителя. Девочки  боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые  можно ожидать от родителей или  вне семьи: учителей, директора школы  и т.д.

Отрицательные последствия  тревожности выражаются в том, что  не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности  может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Тем не менее, у детей старшего дошкольного и дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих  психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации [38, С. 13-18].

Р.А. Зачепецкий, В.Н. Мясищев, С.Г. Файеберг, Е.К. Яковлева говорили о  том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка  – к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием  самоконтроля; предъявление к детям  непосильных требований – как  этиологический фактор неврастении [64, С. 35].

Е.Г. Сухарева делает следующие  выводы: противоречивое и унижающее  воспитание ведёт к агрессивно-защитному  типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание – к  пассивно защитному типу поведения  с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение  – к инфантилизированному типу поведения  с яркими аффективными реакциями [33, С. 46].

Отечественные и зарубежные авторы обращают внимание на то, что  родители порой строят свои отношения  с ребёнком не осознавая, что они  просто копируют модель воспитания их собственных родителей.

Исследования М.С. Лисиной, В.С. Мухиной, Т.А. Репиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей  к ребёнку является незнание психологических  особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

1.2 Феноменология девиантного  поведения

Девиантное  поведение – это поведение  с отклонениями. Психологи рассматривают  девиантность как поведение, которое  находится на границе между правовым и криминальным поведением. Детей, которым  свойственны отклонения поведенческих  реакций, называют по-разному: недисциплинированные, педагогически либо социально запущенные, трудные дети, трудновоспитуемые, склонные к правонарушениям  и пр. Эти  термины наиболее часто используются как синонимы. Отклонения в поведении  сказывается на окружающих, и общество ставит диагноз девиантности или  деликвентности.

В психолого-педагогической литературе нет единого подхода к определению  девиантности. В. Ковалев определяет девиантное поведение как отклонение от моральных норм, а деликвентность считает поведением преступным. Хевит  и Дженкинс трудновоспитуемых  разделяют  на две категории: 1) дети с социализированными формами антиобщественного поведения; 2) дети с социализированным агрессивным  поведением.

И. Фурманов связывает формирование негативных форм поведения у детей  со стилями семейного воспитания: эмоциональное отторжение (по типу Золушки), «гиппопротекция» (ребенок  принадлежит сам себе), доминирующая гипперпротекция (слишком большое  внимание родителей к детям и  лишение их всякой самостоятельности).

В. Воробьев и Н. Коновалова выделяют три формы, и одновременно, и три  причины школьной дезадаптации: 1) «депривационная» - невозможность личности увидеть  в реальной ситуации собственную  психологическую проблему; 2) невротическая  природа школьной дезадаптации; 3) «психопатическая» - психологические проблемы ребенок  решает неправильно, и из-за этого  появляются новые проблемы.

Существует много других способов классификации правонарушений и  трудновоспитуемости. Все эти знания необходимы практическом психологу  для понимания механизмов появления  отклонений в поведении школьников, условий и причин девиантности. Они являются своеобразным указателем для психолога в выборе методов и приемов в работе с детьми: наблюдение, анализ продуктов деятельности (материальных, интеллектуальных, духовных), анкетирование, тестирование, социометрические измерения и вербальные методики, беседы и прочие.

Но не только определение  понятия вызывает интерес. Ученые пытаются объяснить истоки отклонения в поведении. Такие объяснения можно разделить  на группы»

1. типы поведения определяются биологическим складом людей (Ч. Ломборзо);
2. девиантное поведение связано с особенностями строения тела (Э. Крэчмер, Х. Шелдон);
3. отклонения определяются «патологиями», «слабоумием» (З. Фрейд);
4. конфликт между нормами культуры (Миллер).

При этом считаем необходимым  отметить вслед за Ю.А. Клейбергом, что  девиантное поведение возникает  у человека в процессе коммуникации его с другими людьми, то есть мы «учимся» девиантному поведению  у общества.

Интеграция рассмотренных  выше определений и предпосылок  формирования девиантного поведения  происходит в книге Е.В. Змановской «Девиантология», где автор выделяет критерии нормы поведения. Критерии показывают междисциплинарный и  дискуссионный характер девиантного  поведения, так как в них учтено многообразие точек рассмотрения этого  понятия.

Статистический критерий отмечает, что «нормально все, что  встречается часто, то есть не реже чем в 50% случаев». [6, с.7]

Психопатический критерий связывает  девиантное поведение с акцентуациями  характера, однако отмечается, что поведение  многих людей с акцентуированным характером не является девиантным. по мнению К. Леонгарда, в развитых странах около 50% населения относятся к акцентуированным личностям [11]. Социально-нормативный критерий отмечает определяющее значение общественных норм в проблеме девиантного поведения. В результате нарушения норм поведения возможны проявления социальной дезадаптации личности, при которых имеют место расхлждения между реальным социальным статусом человека и его индивидуальным осознанием.

И, наконец, индивидуально-психологический  критерий обращает внимание на самореализацию личностного потенциала каждого  человека, неповторимого, а потому чем-либо отличающегося от заданных стандартов.

Попробуем вывести определение  девиантного поведения для данной работы, включив в него наиболее важные, на наш взгляд, характеристики, опираясь на точки зрения таких ученых, как Г.И. Колесникова, Е.А. Байер, Ю.А. Клейберга и Е.В. Змановскую.

Девиантное поведение  – это устойчивое в данный период времени поведение человека, нарушающее общественные нормы и причиняющее  ущерб окружающим и самому человеку, возникающее в процессе коммуникации.