Изучение проявления девиантного поведения при коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста

Таким образом, выделим следующие  определяющие характеристики девиантного  поведения:

1. нарушение общепринятых социальных норм;
2. повторяемость, устойчивость отклонения в поведении человека;
3. общественная обусловленность возникновения девиантного поведения;
4. возможность определения ранних признаков девиантного поведения, так как оно не возникает «из неоткуда»;
5. причинение ущерба окружению человека и самому человеку;
6. потенциальная возможность коррекции проявлений девиантности.

Исходя из выделенных характеристик, можно сказать, что теоретически возможна коррекция девиантного поведения, а также его профилактика. Трудность заключается в том, чтобы выявить ранние признаки девиации. Выявлением их следует заниматься в детстве, а потому необходимо привести характеристику поведенческого развития в младшем школьном возрасте.

Ведущим видом деятельности ребенка в младшем школьном возрасте, согласно возрастной периодизации Д.Б. Эльконин, является учение. Следовательно, своего пика достигает интеллектуальное развитие детей в этом возрасте. Немов Р.С. говорит, что немалую  роль в данном процессе играет общение  с окружающими – учителями  и школьниками – появление  которых расширяет сферу и  содержание общения [13]. С одной стороны, новое окружение помогает ребенку  значительно продвинуться в своем  развитии, но с другой стороны, сталкивает взрослеющего человека с проблемами в общении, которые, как правило, неизбежны в силу недостаточности  социального опыта ребенка. отсюда вытекают внешние проявления дезадаптации ребенка к новой среде –  девиантное поведение. Значительная часть  учащихся начальной школы характеризуется  «неспособностью к полноценной  саморегуляции» , что выражается в  недостаточной контролируемости психических  процессов и чувств. Из этого можно  сделать вывод, что причины девиаций в поведении младшего школьника  обусловлены не только его психологическим  дискомфортом, но и особенностями  его физиологии: имеется в виду несформированность организма ребенка.

 

 

.

 

 

 

 

1.3 Взаимосвязь  тревожности и девиантного поведения  младших школьников

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение  субъекта. Существует определенный уровень  тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный  уровень тревожности - это так  называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень  тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному  типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений  ребенка со сверстниками и взрослыми  в семье, школе.

Когда же этот уровень превышает  оптимальный, можно говорить о появлении  повышенной тревожности. Повышенный уровень  тревожности у ребенка может  свидетельствовать о его недостаточной  эмоциональной приспособленности  к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности  формируется установочное отношение  к себе как слабому, неумелому. В  свою очередь это порождает общую  установку на неуверенность в  себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он - «гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать  себя безнадежно глупым, красивый - безобразным, ладный - нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает  себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт - это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у  ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный  стимул - «надо», а из неосознаваемого  установка: «не надо, опасно» - и ребенок  растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом, звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. И он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию.

Тревожность окрашивает в  мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в  себе, но и недоверчив ко всем и к  каждому. Для себя тревожный ребенок  не ожидает ничего хорошего. И все  это при обостренном и больном  чувстве достоинства. Теперь он все  преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверстников в  коридоре школы говорят о своем, но тревожный ребенок полагает, что  говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая  недоумение ребят и испытывая  чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Самое важное для  тревожного человека - а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности [16, С. 168].

Результатом безынициативности  тревожных детей является то, что  у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет  к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные  со сферой общения, усиливается неуверенность  в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений  со сверстниками появляется состояние  напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем  притязаний, завышенной самооценкой  и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о  будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и  низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких  целей и постоянно сомневаются  в своих возможностях, быстро смиряются  с тем уровнем успеваемости, который  складывается в начале обучения.

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с  личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением  заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых  разных жизненных ситуациях, в том  числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую  самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое  выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной  неустойчивости.

Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у  детей важно не просто научить  их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных  эмоций, но не бояться отрицательных  эмоций, неизбежно возникающих в  процессе деятельности, творчества, ибо  невозможно представить себе какую-либо деятельность без неудач, без ошибок и срывов.

Разбалансировка чувств способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отставанию в развитии личности ребенка, к нарушению у  него социальных контактов.

Ребенка с пониженным настроением  можно охарактеризовать как несчастного, удрученного, мрачного печального, депрессивного  и т. д.

В повседневной жизни родителям  и педагогам постоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаются  именными перипетиями - конфликтами  между родителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями в системе  «педагог – ребенок», «ребенок –  ребенок», «ребенок – дети», «ребенок – семья».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Методы и формы коррекции  нарушений поведения детей младшего  школьного возраста

Методы коррекции находятся  в прямой зависимости от характера  педагогической запущенности, уровня воспитанности ребенка целом, воспитательных возможностей школы и семьи, конкретного  поведения, его образа жизни и  окружения.  Методы коррекции, в конечном счете, всегда связаны с методами воспитания. Например, метод переубеждения всегда является естественным продолжением метода убеждения; поощрение и наказание применяются и в коррекции и в воспитании /23,с.19/.

Организация деятельности детей на основе их интересов – одно из направлений  коррекции, получившее широкое распространение  за последние годы. Педагогика всегда отстаивала идею взаимосвязи методов воспитания и коррекции, осуждала практику «уединенного средства» (термин А. С. Макаренко), т. е. изолированного применения какого-то одного метода.В своей совокупности методы коррекции призваны активизировать ребенка на борьбу с имеющимися у него отрицательными качествами, вредными привычками. Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию.

В настоящее время существует множество  направлений и методических приёмов  коррекции нарушений поведения  детей. Психолог школы в своей  практической индивидуальной коррекционной  работе использует различные формы  внушения, арттерапию, библиотерапию, музыкотерапию, игротерапию, логотерапию, и др. /23,с.20/.

Рассмотрим некоторые методы психотерапевтического  воздействия, применяемые школьным психологом в коррекции нарушений  поведения детей. 

Метод разговорной психотерапии –  логотерапия - это разговор с ребенком, направленный на вербализацию эмоциональных  состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний вызывает положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признание ценности личности другого человека. Данный метод предполагает появление совпадения словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда ребенок делает акцент на личных переживаниях, мыслях, чувствах, желаниях/14,с.59/.

Музыкотерапия – использование  в работе музыкальных произведений и музыкальных инструментов. Для  детей, которые проявляют тревожность, беспокойство, испытывают страхи, напряжение проводится простое слушание музыки, которое сопровождается заданием. Когда  звучит спокойная музыка, подростку  дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него неприятные ощущения или предложить ранжировать  неприятные ситуации от минимальных  до самых сильных.

Игротерапия - это самый лучший путь к психической устойчивости. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности.       Игротерапия выполняет три функции - диагностическую, терапевтическую и обучающую, которые связаны между собой. Игротерапия также применяется с целью устранения социальной и психической дезадаптации, эмоциональных и личностных нарушений /6,с.56/.

Психогимнастика. Взаимодействие основывается на двигательной экспрессии, мимике, пантомиме. Упражнения направлены на достижение двух целей: уменьшение напряжения и  сокращение эмоциональной дистанции  у частников группы, а также  выработку умения выражать чувства  и желания.

Например, упражнения по снятию напряжения состоят из простейших движений «я иду по воде», «по горячему песку», «спешу в школу». Соединение мимики, жеста, движения создает более полную возможность выражения и передачи своих ощущений и намерений без слов.

Выбор психотерапевтического воздействия  и взаимодействия зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка /14,с. 64/.     

Система мероприятий, направленных на коррекцию нарушений поведения, включает психогигиенические, коррекционные, лечебно-педагогические, общеоздоровительные  мероприятия, психофармакологию, психотерапию. При этом учитываются индивидуальные медико-биологические особенности  ребенка, характер психической патологии, структура и форма агрессивного поведения, уровень социальной адаптации, соотношение биологических и  социально-психологических факторов. Также учитываются возраст, индивидуальные условия воспитания /33, с.37/.

Успех коррекции нарушения поведения  возможен только при взаимном и глубоком проникновении одной области  в другую, при содействии врача  и педагога, обеспечении ими индивидуального  подхода к подростку.

Коррекция нарушений поведения  будет настолько эффективной, насколько  она учитывает уникальность и  неповторимость ребенка. Индивидуальный подход означает выявление природы  психологических трудностей конкретного  ребенка и действительных психологических  механизмов, лежащих в основе проблем, выбор соответствующих данному  индивидуальному случаю способов и  методов работы /14,с.38/.

Индивидуальная помощь ребенку  в классе – это специальная  деятельность педагогов, осуществляемая ими непосредственно во взаимодействии с ребенком или опосредованно, через  его семью и классный коллектив, направленная на содействие в решении  его возрастных задач социализации и связанных с ними индивидуальных проблем.

Так же эффективна и групповая коррекция  нарушений поведения. Преимущество группы заключается в том, что  группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок  с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное  поведение и опробовать его новые  формы. Это достигается с помощью  особой организации общения в  группах, активного социального  обучения, главной характеристикой  которого является «соответствие самой  процедуры обучения тем процессам  и явлениям, которые создаются  в ходе его реализации, т е. отношения  участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога» /14, с. 39/.