Изменение отношения к учебе на протяжении младшего школьного возраста

     2.2 Методы и приемы  формирования учебной  мотивации в младшем  школьном возрасте.

     Проблема  учебной мотивации, возникающая  в младшем школьном возрасте, становится достаточно большой проблемой для  учителя – дети отвлекаются, шумят, не следят за тем, что говорит учитель, не прилагают достаточных усилий для выполнения классных и домашних заданий, любой ценой стремятся  получать хорошие оценки или, наоборот, начинают проявлять полную апатию. Чем старше становится ученик, тем  больше у него проблем, связанных  с нежеланием учиться. Стандартным  способом является попытка стимулировать  учебную активность нерадивых учащихся плохими оценками, дети переживают, но и это не всегда помогает.

     Учебная мотивация – это процесс, который  запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной  деятельности. Это сложнаякомплекскная  система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу. Настойчивостью и установками ученика. При этом по природе своей мотивация –  хрупкое образование, требующие  внимания и бережного отношения  [11, с.38].

     Главная задача учителя – это формирование компонентов учебной деятельности. При этом под формированием понимается не «насильственная деятельность «извне», а создание условий по организации  и управлению самостоятельной деятельности учащимися. Роль педагога в этом процессе состоит еще и в том, чтобы  подбирать для их реализации необходимые  средства и приемы.

     Школьника нельзя успешно учить, если он относится  к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности  к ним. Поэтому перед учителями, психологами и родителями стоит  задача по формированию и развитию у ребенка положительной мотивации  к учебной деятельности.

     Одной из основных, задач учителя является повышение в структуре мотивации  учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [31, c.192].

     Внутренние мотивы – это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания. В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как "внешние мотивы", а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т.д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством - избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие...

     Развитие  внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

     Каждый  шаг этого процесса является сдвигом  одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому  в мотивационном развитии учащегося  следует учитывать, так же как  и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

     Развитие  внутренней мотивации учения — это  движение вверх. Гораздо проще двигаться  вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.

     Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта.

     Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым  условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника [31, c.193].

     Младший школьник сам тянется к знаниям  тогда, когда он переживает потребность  в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладения  изучаемым материалом.

     На  формирование у учащихся потребности  в учении и интереса к овладению  знаниями оказывает влияние целая  совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологических  механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что  они возбуждают у учащихся переживание  внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями [27].

     Весьма действенным фактором в формировании у младших школьников потребности в учении является личность учителя, его эрудиция и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, умело оперирует интересными деталями и фактами, поражает учеников своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания.

     Формированию  потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к ученикам, основанное на уважении и требовательности к ним.

     При формировании мотивации учения у  младших школьников следует руководствовать  следующими психологическими принципами:

• ориентировка на перспективы (формирование мотивации должно опирать на ее реальный уровень, сложившийся в дошкольном возрасте, предполагать определение ближайших перспектив ее развития в младшем школьном возрасте и далеких перспектив ее развития в среднем школьном возрасте;
• проблемное и развивающее обучение (создание проблемных ситуаций, познавательного спора они стимулируют повышение интереса к теме и поисковую активность);
• самостоятельная учебная деятельность (ученик должен ощущать себя активным субъектом учебного процесса, от которого зависит результат,
• укрепление положительной самооценки школьника (необходимо поднимать авторитет школьника среди товарищей и в семье), быть принятым, признанным, принадлежать к коллективу (постоянно формировать и воспитывать взаимное уважение в детском коллективе, учить детей этике общения), ощущать себя успешным (Огромное положительное влияние на младших школьников оказывает дружеское, оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учитель должен искренне радоваться каждому успеху школьника, выражая гордость за своего ученика и учить детей радоваться достижениям своих одноклассников, переживать их как общую радость. Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьником должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носить форму обнадеживающего сочувствия. В котором одновременно заложена мысль о том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь [1, с.415].
• демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, употребление игровых форм обучения (главное, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а, наоборот, способствовала интенсификации умственной работы),
• привлечение в процессе изложения нового материала ярких примеров и фактов, умение учителя вызвать удивление,
• учитель должен стать другом, союзником и помощником (установить отношения с ребенком на основе взаимного доверия, проявлять живой интерес к увлечениям, интересам и делам школьника, сотрудничать с учеником в процессе обучения).

       Существенное  влияние на формирование потребности  в овладении знаниями оказывает  та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых  успехов в учении. Каждый учащийся живет надеждой и стремится к  успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, у учащихся крепнет уверенность  в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех  же случаях, когда ученик начинает отставать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет  свои усилия, а в иных случаях  и совсем прекращает учебную работу [27].

     2.3 Выводы.

     В заключении можно сделать вывод, что младший школьный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т.е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

     Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной  деятельностью, которая, становясь  для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление  ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями  и родителями. Они нуждаются в  специальной организации.

     Способность действовать произвольно формируется  постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все  высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется  основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала  в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации  такого поведения, и только потом  становится собственным индивидуальным способом действия ребенка.

     Учебно-познавательная деятельность младшего школьника стимулируется  не только посредством интересного  учебного материала и разнообразных  методов его преподнесения, но и  характером отношений. Которые утверждает педагог в процессе обучения. В  атмосфере любви, доброжелательности, доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится  его достоинство, самостоятельная  мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач [1, с.413].

     За  отношением к учению у каждого  школьника надо видеть сложное строение его мотивационной сферы и  многие входящие в нее побуждения (смысл, мотивы, цели, эмоции, интересы), их качественные характеристики, их соотношение, т.е. видеть все составляющие, образующие мотивацию. О состоянии мотивации  нельзя судить по отдельным побуждениям, а надо стремиться охватить всю систему  побуждений, специфическую для данного  ребенка, характер доминирующих у него побуждений. Упрощенное понимание мотивации  как неопределенного расплывчатого  положительного отношения к учению затрудняет ее оценку и формирование [18].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Данная  работа была посвящена изучению факторов и условий формирования мотивации  учения у ребенка младшего школьного  возраста, как наиболее важного фактора, влияющего на изменение отношения  к учебе на протяжении младшего школьного возраста.

     Хотелось  бы отметить, что психологическое изучение и формирование мотивации учения - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом.

     Результаты  изучения становятся основой для  планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые  ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в  ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель  сравнивает полученные результаты с  тем исходным уровнем, который предшествовал  формированию, и с теми планами, которые  были намечены.

     Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного  их понимания. Изучение не следует рассматривать, как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности  и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.