Изменение отношения к учебе на протяжении младшего школьного возраста

      Авторитет учителя — важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям [15, c.194].

     Отношения с учителем в первую очередь определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится наиболее очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между ними. Зачастую при этом у школьника тормозятся все психические процессы, прежде всего развитие интеллекта. Ребенок начинает производить впечатление умственно отсталого, имеющего задержки в психическом развитии. В то же время дружелюбие, поддержка учителя придает силы и мощно движет вперед развитие даже не очень готового к школе ребенка. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Славина и др.) [17].

     Самооценка  – основной структурный компонент самосознания личности. Она играет важную роль в саморегуляции и самовоспитании. В учебной деятельности ребенок познает себя, у него складываются представление о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

     Младший школьник воспринимает учителей без критики, что резко повышает степень педагогического воздействия на ребенка. Ученикам начальной школы свойственно не замечать несправедливых, неадекватных ситуаций поступков учителей, оправдывать поведение педагогов, приписывая даже несуществующую вину себе. Подобная возрастная особенность младших школьников может привести к значительному снижению самооценки [2, с.20].

     Самооценка  младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Задача психолога привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

     Оценка  нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации  учебной деятельности. Оценка —  это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом  этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

     В младшем школьном возрасте наиболее приемлемой формой оценивания должно быть развернутое оценочное суждение, в котором учитель обосновывает отметку, например: «Молодец, ты сегодня постарался. Диктант написал очень хорошо: без единой ошибки, аккуратно, без помарок, красивым почерком. И правила грамматики знаешь, все задания выполнил верно. Ставлю тебе «пять».

     «А  у тебя, Петя, к сожалению, «двойка». Но не огорчайся. На этот раз ты сделал намного меньше ошибок, чем обычно. Сегодня ты свою «двойку» по-настоящему заслужил. Ты стал больше заниматься и  стараешься, это очень заметно. Продолжай  занятия. Я верю, у тебя все получится».

     Таким образом, в оценочном суждении учитель  сначала разъясняет положительные  и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие  или отсутствие продвижений, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой  оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его  усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и  т.д. Указание на положительные стороны  работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить  ученика.

     К сожалению, в практике обучения учитель  чаще всего ограничивает процесс  оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо суждение иногда и  высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней.

     Более того, значительное число ответов  детей оказывается вообще никак  не оцененным. «Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий» — и ученик остается без определенной оценки. Б.Г.Ананьев  писал по этому поводу: «Отсутствие  оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную  самооценку не на основе объективной  оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников... Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных  знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной  малоценности» [23, с.217].

     Отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей. Таким образом, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка.

     Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной  только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны.

     Школьная  отметка как мощный мотивационный  фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает  все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его  социальных отношений в семье  и школе. Для окружающих ребенка  людей — родителей, родственников, учителей, одноклассников — очень  существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж  первого из них несопоставим со спокойным  безразличием ко второму.

     Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ребенок, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками работы ученика учителем, неуклонно ведет к нарастанию у ребенка неуверенности в себе и чувства неполноценности, что соответственно сказывается на отношении к учебной деятельности вообще.

     Уровень притязаний ребенка может зависеть не только от успехов в учебной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а волне реальный.

     Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого ребенка  мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Другими словами, все дети обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный ребенок имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи — с тревожностью и защитным поведением.

     Преобладание  той или иной мотивационной тенденции  всегда сопровождается выбором трудности  цели. Дети, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно  превосходят уже достигнутый  результат. Они предпочитают рисковать  расчетливо. Мотивированные на неудачу  склонны к эстремальным выборам, одни из них нереалистично занижают, а другие — нереалистично завышают цели, которые ставят перед собой.

     После выполнения серии задач и получения  информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован  на достижение, переоценивают свои неудачи, а мотивированные на неудачу, напротив, переоценивают свои успехи.

     Мотивированные  на неудачу в случае простых и  хорошо заученных навыков (наподобие  тех, что используются при сложении пар однозначных чисел) работают быстрее, и их результаты снижаются  медленнее, чем у мотивированных на успех. При заданиях проблемного  характера, требующих продуктивного  мышления, эти же дети ухудшают работу в условиях дефицита времени, а у мотивированных на успех она улучшается.

     Знание  ребенком своих способностей влияет на его ожидания успеха. Когда в  классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями  будут очень сильно мотивированы на достижение и (или) избегание неудачи. Ни у очень сообразительных, ни у  малоспособных школьников не будет  сильной мотивации, связанной с  достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком легкой», или «слишком трудной».

     Что же произойдет, если классы будут организованы по принципу равного уровня способностей? Когда школьники с примерно одинаковыми  способностями будут находиться в одном и том же классе, повысится  и их интерес в достижении успеха, и тревожность по поводу собственной несостоятельности. В таких классах повышается продуктивность деятельности у учащихся с сильной мотивацией достижения и слабой тревожностью. Именно эти учащиеся проявляют повышенный интерес к учению после перехода в гомогенные классы. В то же время ученики, у которых преобладает мотивация избегания неудачи, оказываются менееудовлетворенными в атмосфере большего соревнования в классе, однородном по способностям [31, c.193].

     Наряду  с самооценкой и уровнем притязаний наиболее важным аспектом влияющим на отношение к учебной деятельности у младших школьников является мотивация учения. Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

     Для этого необходимо внедрять в практику обучения активно различные системы развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, и др.). Новые программы должны быть построены на принципиально ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволит в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и будет способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.

     К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности и, кроме того, противоречит естественному ходу развития познавательных потребностей и интересов в детском возрасте. Ведь, напротив, к концу младшего школьного возраста закономерно было бы ожидать появления нового уровня развития мотивации учения, обеспечивающего возможность перехода к более сложным формам познавательной деятельности.

     Критерием нового уровня развития учебной мотивации  младшего школьника может служить  возникновение позиции учащегося.

     Ребенок выстраивает позицию учащегося, когда перестает функционировать  в учебной ситуации как «школяр», т.е. «знающий, как надо делать» (делать надо так, как сказала учительница). Это значит, что при встрече  с задачей нового типа ребенок  прекращает действовать по старым, непригодным образцам и начинает поиск новых способов действий и (или) начинает строить новые отношения  со взрослыми и (или) с другими  учащимися, вместе с которыми он сможет найти недостающие способы действия. Основным психологическим механизмом такого поведения является определяющая рефлексия как индивидуальная способность  ребенка устанавливать границы  собственных возможностей, отделять то, что он знает и умеет, от того, чего не знает и не умеет. «Итог  начального образования — это  ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса: а) «Я могу или я не могу решить эту задачу?»; б) «Чего мне недостает для ее решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9—10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается!..», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» [23, с.209-210].

     В практике начальной школы проявление позиции учащегося обнаруживается нечасто. Даже в условиях специально организованного развивающего обучения, направленного на формирование у  младших школьников полноценной  учебной деятельности, она возникает  далеко не у всех детей. И все-таки это именно тот новый тип отношений  младшего школьника к учению, который  делает его истинным субъектом учебной  деятельности, так как только позиция  учащегося превращает приобретение знаний во внутренне мотивированный, увлекательный и радостный процесс.