По мнению К. Коффки, система внутренних
условий, совместно с системой внешних
условий, определяет наше поведение. Поэтому
развитие заключается не только в созревании,
но и в обучении. К. Коффка считал, что поведение
только тогда будет полностью описано,
когда будут известны обе его стороны
и только такое описание позволит перейти
к объяснению поведения. По мнению К. Коффки,
надо изучать не только то, что ребенок
делает, его внешнее поведение, но и его
внутренний мир - мир его переживаний.
Это и есть основной метод исследования
К. Коффки, названный им психофизическим.
Психофизический метод имеет
форму эксперимента. Исследователь
создает ситуацию, по возможности
измеряемую, то есть соответствующую
требованиям естественно-научного
эксперимента. Затем он изучает поведение
испытуемого, планомерно изменяя ситуацию
и исследуя изменения в его поведении.
В дополнение к этому экспериментатор
должен учитывать сообщаемые испытуемым
переживания, которые возникли у него
в ходе эксперимента.
2.6. КОНЦЕПЦИИ
СООТНОШЕНИЯ ДВУХ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В. Штерн.
Спор психологов о том, что же предопределяет
процесс детского развития - наследственная
одаренность или окружающая среда
- привел к теории конвергенции этих
двух факторов. Основоположник ее - В. Штерн.
Он считал, что психическое развитие
- это не простое проявление врожденных
свойств и не простое восприятие
внешних воздействий. Это - результат
конвергенции внутренних задатков с
внешними условиями жизни. В. Штерн
писал, что ни об одной функции, ни
об одном свойстве нельзя спрашивать:
происходит ли оно извне или изнутри?
Закономерен лишь вопрос: что именно
происходит извне и что изнутри?
Потому что в проявлении функции
действует всегда и то, и другое,
только всякий раз в разных соотношениях
(Хрест. 2.3).
За проблемой соотношения двух
факторов, которые влияют на процесс
психического развития ребенка,
чаще всего скрывается предпочтение
фактора наследственной предопределенности
развития. Но даже и в том
случае, когда исследователи подчеркивают
примат среды над наследственным
фактором, им не удается преодолеть
биологизаторский подход к развитию, если
среда рассматривается ими по такому же
принципу, как среда животных, как среда
обитания, и весь процесс развития трактуется
как процесс приспособления, адаптации
к условиям жизни.
В. Штерн, как и другие его
современники, был сторонником концепции
рекапитуляции. Часто упоминаются его
слова о том, что ребенок в первые месяцы
младенческого периода с еще неосмысленным
рефлекторным и импульсивным поведением
находится на стадии млекопитающего; во
втором полугодии, благодаря развитию
схватывания предметов и подражанию, он
достигает стадии высшего млекопитающего
- обезьяны; в дальнейшем, овладев вертикальной
походкой и речью, ребенок достигает начальных
ступеней человеческого состояния; в первые
пять лет игры и сказок он стоит на ступени
первобытных народов; затем следует поступление
в школу, которое связано с овладением
более высокими социальными обязанностями,
что соответствует, по мнению В. Штерна,
вступлению человека в культуру с ее государственными
и экономическими организациями. Простое
содержание античного и ветхозаветного
мира наиболее адекватно в первые школьные
годы детскому духу, средние годы носят
черты фанатизма христианской культуры,
и только в периоде зрелости достигается
духовная дифференциация, соответствующая
состоянию культуры нового времени. Уместно
вспомнить, что достаточно часто пубертатный
возраст называют возрастом просвещения.
Стремление рассматривать периоды
детского развития по аналогии
с этапами развития животного
мира или человеческой культуры
показывает, как настойчиво исследователи
искали общие закономерности
эволюции.
Столь же напряженным был поиск
причин детского развития. Поэтому
споры о том, что определяет
детское развитие, какой из двух
факторов имеет решающее значение,
не прекратились до сих пор;
только теперь они перенесены
в экспериментальную сферу. По
мнению ряда исследователей, изменение
удельного веса наследственности
и среды открывает метод изучения
близнецов. Однако данные, полученные
с помощью этого метода, не
представляются достаточно доказательными.
Важно подчеркнуть, что в самом
замысле близнецовых исследований
лежит предпочтение наследственного
фактора, а среда рассматривается
как среда обитания, то есть
биологически. Как указывал Д.Б.
Эльконин, в методологии исследования
близнецов есть одно неверное допущение:
рассматривается только проблема тождественности
или нетождественности наследственного
фонда, а проблему средовых влияний всегда
рассматривают как тождественную. Но это
методологически порочно, так как не существует
одной (одинаковой) социальной среды, где
воспитываются близнецы, - все дело в том,
с какими элементами среды ребенок активно
взаимодействует. Поэтому для валидности
исследования нужно выбирать такие ситуации,
в которых уравнение содержит одно, а не
два неизвестных. В настоящее время с помощью
близнецового метода изучаются не проблемы
развития, а проблемы индивидуальных различий
(И.В. Равич-Щербо и др.).
Теория конвергенции рассматривает
психическое развитие как процесс,
который складывается под влиянием
икс-элементов наследственности и игрек-элементов
среды. Это самая распространенная концепция
в современной психологии, она соответствует
здравому смыслу: "яблоко от яблони
недалеко падает" и "с кем поведешься,
от того и наберешься". До сих пор психологи
продолжают взвешивать два этих фактора.
Так, английский психолог Г. Айзенк считал,
что интеллект определяется на 80% влиянием
наследственности и на 20% влиянием среды.
Все современные теории отличаются друг
от друга только тем, как они трактуют
взаимодействие наследственности и среды,
созревания и научения, биологии и культуры,
врожденных и приобретенных способностей
в ходе психического развития.
Американский
психолог Дж. Волвилл предложил четыре
модели влияния опыта на развитие поведения:
первая
модель - "больничная койка" - субъект
находится под влиянием среды
как беспомощный пациент (таковы
условия первых месяцев жизни);
вторая
модель - "луна-парк" - субъект выбирает
те развлечения, которые он хочет
испытать, но он не может изменить их
последующее влияние на себя (так,
например, как только субъект решил
принять участие в езде на американских
горках, он мало может изменить опыт
своих переживаний);
третья
модель - "соревнование пловцов" -
опыт подобен плавательной дорожке,
на которой по стартовому сигналу
субъект осуществляет свой путь фактически
независимо от внешних стимулов (среда
здесь - лишь поддерживающий контекст
для поведения субъекта);
наконец,
четвертая модель - "теннисный
матч" - здесь осуществляется постоянное
взаимодействие между влиянием среды
и субъектом, теннисист должен приспосабливаться
к действиям своего противника, и
в то же время он влияет на поведение
другого игрока способом отражения
мяча.
Эти четыре
модели показывают, что разные трактовки
роли опыта в динамике поведения
ставят одну из ключевых проблем психологии
- проблему активности субъекта в процессе
развития. По мнению многих исследователей,
важное значение имеет также и
время, когда осуществляется то или
иное воздействие среды. Проблема факторов
развития породила интерес психологов
к проблеме сензитивных периодов детского
развития.
З. Фрейд. За рамки концепции
двух факторов развития не
удалось выйти даже такому
выдающемуся ученому, как З.
Фрейд. Не будучи детским психологом
в общепринятом смысле, З. Фрейд
разработал метод анализа психических
явлений, который с неизбежностью привел
его к пониманию значения бессознательных
переживаний детства в жизни взрослой
личности. Первоначально для исследования
бессознательного З. Фрейд использовал
методику гипнотического внушения. Позже
он перешел к исследованию и интерпретации
сновидений, оговорок, феноменов забывания
и свободных ассоциаций своих пациентов.
Толкование этого материала З. Фрейд назвал
методом психоанализа. В нем он усматривал
новые пути и возможности психотерапии.
Благодаря длительным беседам с пациентом
до его сознания доводится истинная причина
психических переживаний. Метод психоанализа
позволил З. Фрейду создать структурную
теорию личности, в основе которой лежит
конфликт между инстинктивной сферой
душевной жизни человека и требованиями
общества.
По З. Фрейду, всякий человек
рождается с врожденными сексуальными
влечениями. Они первичны и обнаруживают
себя с первого дня жизни.
Эта внутренняя психическая инстанция
- "Оно" - существует уже на
начальной, оральной, стадии развития,
в течение которой психическая
жизнь ребенка связана в основном
с удовлетворением потребности
в пище. В реальной жизни способы
удовлетворения индивидуальных
влечений наталкиваются на запреты.
Под их влиянием "Оно" выделяет
из себя маленький кусочек
"Я". За оральной стадией
следует анальная стадия. Акты
дефекации составляют ту деятельность,
в которой инстинктивные влечения
должны быть удовлетворены. Здесь
запреты родителей становятся
еще больше, и "Я" все больше
дифференцируется. Наступает такой
период в жизни человека, когда
удовлетворение сексуальных потребностей
начинает связываться с взрослым
человеком. Возникает "эдипов
комплекс". Появляются не только физические
запреты, но и моральные сентенции. Ребенок
вынужден ограничивать свои сексуальные
влечения новой инстанцией - инстанцией
"Сверх-Я", которая ограничивает наши
влечения до самой старости. На "Я"
давят "Оно" и "Сверх-Я". Это типичная
схема двух факторов развития, но она интересна
тем, что здесь средовые влияния вытесняют
сексуальные влечения - они находятся
с ними в антагонистических, противоречивых
отношениях.
В последние годы жизни З.
Фрейда возникли два основных
направления в психоаналитическом
изучении ребенка. Одно было
сосредоточено в Лондоне, другое
- в Вене. М. Клейн руководила
лондонской группой. Со своими
сотрудниками она начала психоанализ
маленьких детей в возрасте
двух лет, по отношению к
которым нельзя применить метод
свободных ассоциаций, поскольку
они еще плохо владеют речью
и не обладают рефлексией. Поэтому
М. Клейн использовала игру
в куклы в качестве заместителя
свободных ассоциаций взрослых.
Дочь З. Фрейда, Анна Фрейд,
в то время работала в основном
с детьми младшего школьного
и подросткового возраста. В своей
психоаналитической практике она
дополнила обычный подход "через
речь" изучением невербального
поведения ребенка. А. Фрейд
также считала, что игра детей
может стать отправной точкой
для исследования скрытых переживаний
ребенка. Позднее, уже в США,
метод интерпретации детской
игры был использован для диагностических
целей. Начиная с середины 30-х
гг. в зарубежной психологии игровая
терапия стала стандартной процедурой
детской психоаналитической практики.
Так методы психоанализа включились
в экспериментальное изучение
детского развития.
В понимании отношений "ребенок
- взрослый", "ребенок - общество"
З. Фрейд наметил основные ориентиры.
По З. Фрейду, общество - источник
всевозможных травм (рождения, отнятия
от груди и т.п.). На этой основе
возникла теория развития как
теория детских травм. По З.
Фрейду, отношения "ребенок - взрослый",
"ребенок - общество" - с самого
начала антагонистические. Отсюда
и возникает проблема включения
ребенка в общество - проблема
социализации личности. Эту проблему
социализации ребенка в системе
антагонистических отношений между
ребенком и обществом решают
американские ученые в теории
социального научения.
Американские психологи: Н. Миллер,
Дж. Доллард, Л. Халл и др. В классическом
бихевиоризме проблема "развитие ребенка"
специально не акцентируется - там есть
лишь проблема научения на основе наличия
или отсутствия подкрепления под влиянием
воздействия среды. По признанию Н. Миллера
и Дж. Долларда, лабиринт - модель среды
для американского психолога, так как
лабиринтная методика моделирует отношения
между организмом и средой. Однако перенести
эту модель отношений организма и среды
на социальное поведение человека непросто.
Преодолеть трудности переноса теории
научения на социальное поведение американские
ученые попытались на основе синтеза бихевиоризма
и психоанализа. Американская психология
развития готовилась к восприятию психоанализа
постепенно. Развитие нормативных исследований
вело к все более актуальной необходимости
включения мотивационных и эмоциональных
переменных в детское развитие. Стремление
клиницистов понять развитие личности
делало эту потребность еще более напряженной,
а использование З. Фрейдом понятия драйва
(здесь в значении: либидо) облегчило объединение
поведенческой теории К. Халла с элементами
психоаналитических наблюдений мотивационного
развития в детстве. Это объединение и
составило основу того, что Н. Миллер и
Дж. Доллард назвали теорией социального
научения.
Концепция социального научения
показывает, как ребенок приспосабливается
в современном мире, как он усваивает привычки
и нормы современного общества. Представители
этого направления считают, что, наряду
с классическим обусловливанием (И.П. Павлов)
и оперантным научением (Б. Скиннер), существует
также научение путем имитации, подражания
(А. Бандура). Такое научение стало рассматриваться
в американской психологии как новая -
третья - форма научения. С самого начала
надо подчеркнуть, что в теории социального
научения проблема развития поставлена
с позиции первоначального антагонизма
ребенка и общества, заимствованной от
фрейдизма, и отметить некоторые важные
частные достижения этой концепции. Так,
А. Бандура правильно и своевременно выступил
против произвольного переноса данных,
полученных на животных, на анализ человеческого
поведения.