В играх–драматизациях дети театрализуют жизненные впечатления, разыгрывают литературные произведения либо по текстам, либо произвольно. Актерами в игре являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо персонажей.  Ребенок в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности – интонацию, мимику, пантомимику (Зеньковский 1995). Участвуя в этих играх, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это, пожалуй, самое сложное исполнение, так как оно не опирается ни на какой общественный образец. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа (Смирнова 2003).   

     Игра–драматизация может дать педагогу прекрасные условия  для воспитания нравственных, эстетических чувств у детей. Следует отметить, что игры–драматизации играют огромную роль в социально–эмоциональном  развитии детей дошкольного возраста.

     В игре–драматизации проявляется  творчество ребенка в правдивом  изображении персонажа. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно, анализировать его поступки, оценивать  их, понимать мораль произведения. Для  исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к игре-драматизации можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа.

     Есть  много разновидностей игр–драматизаций, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек (кукол), озвучивая их роли. Работа с куклой позволяет проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно–следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям (Шмаков 1991).

     Предметы (куклы), сохраняя свои объективные свойства (значение), приобретают в игровых действиях совершенно особый смысл – смысл субъективный, личностный. Появление личностного смысла у ребенка непосредственно сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями. В игре ребенка можно «навести» на актуализацию у него разнообразных смыслов, и тем самым на переживание определенных эмоций (Бурменская 2005).

       А.В. Запорожец обратил внимание  в игре–драматизации на деятельность  эмоционального воображения, которая  позволяет ребенку не только  представить, но и пережить. Именно в процессе переживания за другого, осуществляемом в игре–драматизации, А.В. Запорожец видел переход ребенка от эгоистического состояния к нравственной личности. Раскрываемый для ребенка в игре–драматизации нравственный смысл поступков уточняется и многократно «обкатывается» в других видах деятельности (Арановская–Дубовис 1995). 

     При распределении ролей в игре–драматизации роль положительного персонажа можно предоставить ребенку с низким уровнем социальных эмоций, а роль отрицательного героя предложить ребенку, отличающегося нравственным поведением. Механизм воображения в играх–драматизациях активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, на его чувства, восприятие создаваемых образов (Изотова 2004).

     Игровая деятельность представляет особые возможности  для изучения и перестройки эмоциональной  сферы детей может быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства. Ребенок в игре может и сам проверить (самодиагностирует) свои силы, самовыражаясь и самоутверждая себя.

     Игра–драматизация дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом и т.п. И это дает возможность использовать игровую деятельность для развития и воспитания личности ребенка (в частности, для обогащения его эмоционального опыта) и для профилактики и коррекции его психических состояний.

     Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами  и качествами. В игре–драматизации каким бы правдоподобным ни представало моделирование  какой-то ситуации, ребенок защищен тем, что он играет и не испытывает эмоционального шока.

     В следующей части нашей работы представлены методики исследования социально-эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Диагностика социально–эмоционального развития дошкольника

2.1. Подходы к диагностике социально–эмоционального развития детей дошкольного возраста

     Для того чтобы выявить уровень социально–эмоционального развития детей старшего дошкольного  возраста мы проанализировали подходы, которые определяют психодиагностическую деятельность.

     I. Деятельностный подход, который соотносит понятие эмоциональной сферы с понятием эмоционального развития и рассматривает его в контексте формирования личности (А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав, Я.З. Неверович, Л.И. Божович).

     Соответственно  показателями эмоционального развития являются следующие:

     1. Ситуативные особенности эмоциональной регуляции (степень, характер выраженности, а также адекватности эмоциональной окраски предметных и коммуникативных действий);

     2. Внеситуативные особенности эмоциональной  регуляции (преобладающий эмоциональный  фон, характер эмоциональных отношений – чувств на данном возрастном этапе);

     3. Наличие и особенности функционирования  эмоциональных механизмов на  каждом возрастном этапе («эмоциональная  синтония», «эмоциональная децентрация», «эмоциональное смещение»);

     На  каждом возрастном этапе содержание данных показателей меняется в зависимости от конкретной социальной ситуации развития, основных новообразований и видов деятельности (Бреслав 1990).

     В дошкольном возрасте норма личностно-эмоционального развития ребенка соответствует  следующим показателям:

     1. Положительная окраска участия  ребенка в ролевых играх с  обязательным подчинением эмоций  и желаний требованиям роли;

     2. Появление эмоциональной децентрации;

     3. Наличие выраженного эмоционального  смещения (не менее суток);

     4. Радость от правильного воспроизведения социального эталона поведения.

     Специфика вышеперечисленных показателей  позволяет диагностировать их методом  наблюдения или специальными диагностическими комплексами (наблюдение плюс методики возрастного соответствия).

     II. Психодинамический подход – интерпретирует эмоциональную сферу неоднозначно: в различных концепциях представлены в различных конструктивных и деструктивных значениях, а следовательно, могут рассматриваться в альтернативных диагностических позициях. Особенности эмоциональной сферы могут быть представлены как эмоционально–личностные черты (тревожность, агрессивность), как патология эмоциональной адаптации (фобии и психологические комплексы), как аффективный компонент целостной структуры личности и пр. Для диагностики эмоциональной сферы в контексте психодинамического подхода используется специфическая  для него группа диагностических средств – проективные тесты.

     III. С точки зрения поведенческого подхода основной характеристикой эмоциональной сферы является особенность ситуативного реагирования субъекта в различных эмоциогенных ситуациях. Данный факт определяет как показатели эмоциональной сферы, так и диагностические программы (дифференцированное наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях и в моделировании эмоциогенных ситуациях).

     Таким образом, для объективного представления  об особенностях эмоциональной сферы  детей дошкольного возраста необходима интеграция показателей и диагностических  программ, разработанных различными научно-теоретическими подходами.

     Специфика психологической диагностики эмоциональной сферы детей определяется также возрастным особенностям субъекта диагностики.

     Диагностика эмоциональной сферы детей, являясь  парциальной, принципиально   не   отличается   от   общей   детской   психодиагностики.       Она осуществляется основными диагностическими методами – тестированием, наблюдением, анкетированием, опросом, беседой и анализом продуктов детского творчества в индивидуальной или групповой форме взаимодействия (Изотова 2004).

     В соответствии с возрастными особенностями детей дошкольного возраста при диагностике социально–эмоционального развития можно использовать:

     1. Наблюдение – метод психологической диагностики, состоящий в преднамеренном и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений при определенных условиях.

     Для обеспечения объективности метода наблюдения используются специальные  средства -  диагност-карта экспрессивных  эталонов.

     2. Беседу – диагностический метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. В процессе беседы с ребенком решается адаптационная проблема (проблема установления контакта).

     Существуют  два вида бесед:

     – свободная беседа, которая не регламентирована формой и темой;

     – директивная беседа, которая регламентирована темой и заданной стратегией.

     Тактика ведения беседы с ребенком (процедура, методические средства), а также  количество и формулировка вопросов являются гибкими (варьированными) независимо от вида беседы. Это обусловлено  возрастной спецификой и трудностями организации с детьми дошкольного возраста.

     3. Анализ продуктов  детского творчества – диагностический метод оценки результатов детских видов деятельности (продуктивных). Анализ производится с целью выявления уровня и особенностей психического развития в дошкольном возрасте. Анализу будут подвергаться работы детей, которые будут произведены в свободной деятельности.

     4. Тестирование – метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задания (тесты), с определенной шкалой значений. Целью исследования тестов является измерение уровня развития определенного психологического качества (свойства личности). В психологической практике метод тестирования объединяет все диагностические процедуры, осуществляемые психодиагностическими средствами любого типа – стандартизированными, проективными и другими (Изотова 2004).

     При широкой дифференциации показателей  эмоциональной сферы невозможно получить объективные данные без  вариативности психодиагностических средств.

     Для исследования связи эмоциональной сферы и социального развития мы использовали  диагностические методики «Эмоциональная индетификация», «Оцени поведение» и «Рисунок самого красивого – самого некрасивого».

       Исследование было проведено  в два этапа.

     На  первом этапе использовалась методика «Эмоциональная индетификация». Методика разработана Е. И. Изотовой в контексте экспериментального исследования особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста в 1994 г.