Игра - драматизация как средство коррекции социально - эмоционального развития дошкольника

     Отечественная психология рассматривает преимущественно социальное направление развития содержания эмоций. В основе отечественного подхода лежит положение о том, что развитие социальных эмоций в онтогенезе проходит несколько этапов. Первоначально социализацию эмоциональной сферы определяет появление механизмов эмоциональной синтонии и эмоциональной децентрации.

     Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение  появляется в период новорожденности  и проходит путь развития от целостной  совокупности переживаний безотносительного  субъекта переживаний до сложных форм сопереживания дифференцированным объектам общения. В дошкольном детстве синтония теряет свое значение, так как ребенок достаточно независим от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии активного включения в ситуацию возникновения этого состояния, при непосредственном знакомстве с причинами этого состояния. У ребенка появляется способность поставить себя в положение другого и пережить его успех и неудачи как свои.

     В основе эмоциональной (аффективной) децентрации  лежит психологический феномен  позитивного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме.

     В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляются новые сложные формы социальных переживаний – сопереживание, сочувствие, содействие другому лицу, необходимые для совместной деятельности и общения. В отечественной психологии данные формы социальных переживаний трактуются в следующих значениях.

     Сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним.

     Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека.

     Содействие – комплекс альтруистических актов, основанных на сострадании, сопереживании и сочувствии.

     Данный  комплекс социальных переживаний многие исследователи определяют как различные  формы протекания эмпатийных переживаний (Юсупов 1993). Определенное значение трех ведущих социальных переживаний позволяет интерпретировать эмпатию как продукт социализации личности. Сущность эмпатии определяется специфическими способами освоения культуры человеческих отношений, основанными на эмоциональном принятии и осознании переживаний другого человека.

     Появление эмпатии у детей зависит от многих психологических, психофизиологических, психосоциальных факторы: степени  близости с объектом эмпатии и  частоты общения с ним (родство, знакомство), интенсивности стимула эмпатии (боль, слезы), предшествующего эмпатийного опыта (Мерфи 1937); индивидуальных особенностей темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамических качеств личности; установок и требований социально-культурного окружения.

     Социальные  переживания опосредованы социальными эталонами и понимаются как постоянное эмоциональное отношение к реалиям социума: нормам и правилам поведения, ценностям, принятым в социуме и др.

      Отличие социальных переживаний от натуральных  эмоций заключается в том, что натуральные эмоции, как продукт столкновения внутреннего состояния субъекта и внешней ситуации, обусловлены, с одной стороны, инстинктами и внутренними мотивами субъекта, с другой стороны, стремлением организма поддерживать гомеостатическое равновесие со средой; это непосредственные ситуативные состояния субъекта.

      Социальные  переживания являются одним из ведущих  механизмов социализации, играют значимую роль в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности.

      Специфика формирования социальных эмоций, появления  возможности испытывать не только врожденные эмоциональные состояния, но и высшие переживания и чувства связана  с тем, что этот процесс происходит в социальном обществе, связан с  присвоением (интериоризацией) и дальнейшим использованием в ходе социального взаимодействия нравственных, эстетических и этических норм опосредования эмоциональных реакций, оценочных категорий.

      Социальность  эмоций предполагает, с одной стороны, их приобретение детьми в процессе вхождения в социум под влиянием взаимодействия с взрослыми и сверстниками; в результате приобретенные индивидом социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержательным мотивом ее поведения.

      Выше  мы отмечали, игровая деятельность является средством социализации личности дошкольника. Среди всего многообразия игр наибольшим социализирующим потенциалом обладают сюжетно-ролевые игры.

1.4.  Игра-драматизация, как средство социально-эмоционального  развития дошкольника

     В период дошкольного детства игра становится ведущей деятельностью  ребенка — не потому, что за игрой он проводит большую часть свободного времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в психике ребенка (Тертель 2006). Эмоции и чувства наиболее интенсивно развиваются в соответствующем возрасту детей виде деятельности – в игре. Игра для детей является не только ведущей, но и наиболее насыщенным переживаниями видом деятельности (Широкова 2005).

     Как сложное и интересное явление, игра привлекает внимание отечественных и зарубежных ученых. Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему:

     Игра  – дело серьезное, она требует  столь же внимательного отношения  к себе, как и другие средства воздействия на ребенка. Игра – важное средство развития и воспитания (Шмаков 1993).

     Немецкий  психолог К. Гросс, первым в конце XIX в. предпринявшим попытку систематического изучения игры, считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих (Изотова 2004).

     Позицию К. Гросса продолжает польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который  считал, что игра – это возможность  отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной.  Дети повторяют в играх то, что им доступно наблюдать и что доступно   их   пониманию.   Уже   потому   игра,   по мнению   многих   ученых,   есть   вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека (Шмаков 1991).

     Исследования, проведенные под руководством А.П. Усовой, раскрыли значение игры как  средства формирования детского общества, как формы организации жизни детей. В этом также проявляется социальная сущность игры. Исследования выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры: один вид определяется содержанием игр, другой вид – это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил и т.д. Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что в свою очередь, делает игру формой организации их жизни (Бондаренко 1979).  

     В работах по проблемам игровой  деятельности рассматриваются разные подходы к классификации игр. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр, специально «под этот» материал.

     В нашем исследовании мы обратились к  классификации, которую предложил  в своей работе «Игры учащихся – как феномен культуры» С.А. Шмаков, так как она более полно охватывает многообразие игр. Он предлагает взять за основу классификации человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они моделируют. С этой позиции все детские игры он разделил на следующие виды:

1. Физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).
2. Интеллектуально–творческие игры: предметные забавы; сюжетно–интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно–предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения.
3. Социальные игры: сюжетно–ролевые (подражательные, режиссерские, игры–драматизации, игры–грезы); деловые игры (организационно–деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно–мыслительные, имитационные).
4. Комплексные игры (коллективно–творческая, досуговая деятельность).

     В соответствии с темой нашего исследования остановимся более подробно на характеристике отдельного вида – социальных игр, а именно на  сюжетно-ролевых играх.

     Все игры социальны в своей основе. Но все–таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности. К ним, прежде всего, относятся сюжетно-ролевые игры.

     В онтогенезе хронологически первой является сюжетно–ролевая игра, идущая вослед играм–упражнениям. Сюжетно–ролевая игра – форма моделирования ребенком, прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям.

     Свойство  сюжетно–ролевой игры – улавливать и отражать жизнь, изменения в  жизни и развитии общества. Выступая, как свободная деятельность, игра проявляется деятельностью конструктивной, полезной, так как свою игровую жизнь ребенок строит на основе чисто человеческой способности воображения, мысленно претворяя действительный мир сфантазированный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка; магическая условность и реальность – важнейший сплав ролевой игры.

     Сюжетно-ролевая  игра воссоздает социальные отношения  «на вере» в новой материальной, доступной ребенку форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развития личности. Игра выступает активной формой экспериментального поведения, обладающего социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего, а также от правильной дозировки и организации игры.

     Отличительным признаком сюжетно–ролевой игры является наличие сюжета, игрового действия  и ролей.  Принять  на себя роль – значит поставить  себя на место другого, приобщиться  к заманчивому взрослому миру. В игровых действиях отражаются те знания и умения ребенка, которые он получил при наблюдении и общении с взрослыми и сверстниками. Игровые действия переходят в сюжет. Сюжет – предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы (фабулы) игры. Сюжет – содержательная канва игры.

     Сюжетно-ролевые  игры делятся на подражательные, режиссерские, игры–драматизации, игры–грезы.

     Подражательные  игры не требуют специальной подготовки. Для развития подражательных игр громадное значение имеют наблюдательность ребенка и его способность запоминать.

     Режиссерские  игры являются разновидностью самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Режиссерская игра имеет ярко выраженный творческий характер. Она не требует от ребенка координации игровых действий с партнерами.

     Режиссерские  и подражательные игры наиболее повторяемые. Дети способны длительное время в  одиночку или в партнерстве разыгрывать  понравившийся им сюжет.

     К классу сюжетно–ролевых игр принадлежат  игры–грезы, игры «про себя», игры, построенные на воображении. Они могут быть реализованы в рисунке. Дети «рисуют» войну, окружающий мир, сочиняя роли изображенным героям, одушевляя рисунок внутренними монологами, диалогами. Существуют игры–грезы, действия которых протекают лишь в воображении, а сюжет навеян либо жизненными, либо заимствованными литературными ситуациями.

     Игра–драматизация являются одной разновидностью сюжетно-ролевых игр. Для того чтобы выявить воспитательный и развивающий потенциал игр-драматизаций мы обратились к работам исследователей Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Я. Корчака, Д.В. Менджерицкой и др.