Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Мотивированное слово  всегда включает мотивирующую основу и словообразовательный формант. Мотивирующая основа - это та часть мотивированного  слова, которая является общей с  основой мотивирующего слова, например: лес - лесок (мотивирующая основа лес-, формант -ок), партизан - партизанить (чередование |н-н'|, мотивирующая основа партиза|н'|- формант -и1-). Некоторые способы словообразования (сложение, сращение, аббревиация) характеризуются  более чем одной мотивирующей основой.  

Словообразовательный  формант в узком понимании  термина - это формальный элемент, с  помощью которого образуется мотивированное слово. В широком же понимании  данный термин обозначает все элементы, все явления, которые отличают мотивированное слово от мотивирующего (не только морфы, но и порядок следования компонентов, единое ударение, морфонологические  явления). 

Мотивационное отношение  двух слов, одно из которых отличается от другого только одним формантом, называется непосредственной мотивацией, а мотивационное отношение двух слов, одно из которых отличается от другого совокупностью формантов, - опосредствованной мотивацией.  

Различаются два  вида опосредствованных мотиваций. 

а) опосредствованные  мотивации, имеющие свой аналог среди  непосредственных мотиваций. Такие  мотивации входят в систему словообразовательных типов и могут быть названы  типовыми. Члены типовых мотиваций  различаются между собой совокупностью  формантов, которая в других случаях  функционирует как единый формант. Так, например, члены мотиваций преподавать - преподавательский, чистый - очистить отличаются друг от друга элементами -тельск-, о- + -и1-, представляющими собой  соответственно совокупность продуктивных аффиксов -тель (преподавать - преподаватель) и -ск- (преподаватель - преподавательский), -и1- (чистый - чистить) и о- (чистить - очистить), которая в других случаях  функционирует как единый формант - суффиксальный (-тельск-: издеваться - издевательский) или префиксально-суффиксальный (о- + -и1-: порожний - опорожнить). 

б) опосредствованные  мотивации, не имеющие аналога среди  непосредственных мотиваций. Такие  мотивации не входят в систему  словообразовательных типов и могут  быть названы внетиповыми. Члены  внетиповых мотиваций различаются  между собой совокупностью формантов, которая никогда не функционирует  как единый формант. Например, наряду с парами типа влага - влажнеть нет  пар, в которых мотивированное и  непосредственно мотивирующее отличались бы друг от друга отрезком -не-: все  мотивированные глаголы на -не(ть) непосредственно  мотивируются прилагательными на -н(ый), т. е. входят в цепочки типа влага - влажный - влажнеть. Поэтому они  выделяют в своем составе суф. -е-, а не -не-. Элемент -не-, которым  различаются слова типа влага - влажнеть, не является формантом, так же как  и, например, -ни- в грязнить (ср. грязь - грязный - грязнить), -озность в религиозность (религия - религиозный - религиозность). 

Словообразовательный  тип - это формальная схема, образец, абстрагированный от лексического значения единиц, который характеризуется  общностью:  

Ш частеречной отнесенности мотивированного слова;  

Ш формального показателя, отличающего мотивирующее слово  от мотивированного;  

Ш словообразовательного  значения.  

То есть к одному словообразовательному типу относятся  слова, образованные от одной части  речи с помощью одного словообразовательного  форманта, характеризующиеся одним  и тем же словообразовательным значением. 

При этом если хотя бы один из компонентов словообразовательного  типа нарушен, слова не относятся  к одной группе. 

Словообразовательная  модель - это определенная морфонологическая  разновидность внутри словообразовательного  типа [Щерба, Виноградов 1952: 93]. 

Под словообразовательной системой понимается совокупность словообразовательных типов языка в их взаимодействии, а также совокупность словообразовательных гнезд. 

Критерий Винокура: «Есть слова, по структуре своей  составляющие вполне условные обозначения  соответствующих предметов действительности, и слова, составляющие в известном  смысле не вполне условные, мотивированные обозначения предметов действительности, причем мотивированность этого рода обозначений выражается в отношениях между значащими звуковыми комплексами, обнаруживающимися в самой структуре  этого рода слов. Эти слова и  суть слова с производными основами. Вот почему значение слов с производной  основой всегда определимо посредством  ссылки на значение соответствующей  первичной основы, причем именно такое  разъяснение значения производных  основ, а не прямое описание соответствующего предмета действительности, и составляет собственно лингвистическую задачу в изучении значений слов. 

Практический вывод  из сказанного состоит в том, что  если по выделении из состава какой-нибудь основы известного звукового комплекса  в остатке получится звуковой комплекс, не обладающий каким-нибудь значением, представляющий собой пустое звукосочетание, то выделение произведено  неправильно, то есть не отразило реального  факта языка.  

Производная морфема  выделяющая в своем составе несколько  морфем, выделяет их не все сразу  и одновременно, а так, что между  ними обнаруживаются связи разных планов. Например, если от производной основы первой степени образуется новая  производная основа второй степени, то три морфемы, образующие эту новую  основу, связаны между собой не порознь, в виде одной сплошной цепи А+В+С, а так, что третья присоединяется к уже готовой комбинации первых двух, то есть возникает соотношение  образца (А+В)+С; ср. чит-а-ть, но (чит-а)-тель или бел-и-ть, но по-(бел-и)-ть. Иначе  говоря, морфологическая структура  русского слова такова, что внутренняя зависимость между производящими  и производными основами разных степеней обнаруживается в последовательном, а не одновременном присоединении  морфем, составляющих основу каждой новой  степени по сравнению с предшествующей. Одной из очень важных задач учения о русском словообразовании, несомненно, следует признать указание точных приемов  такого расчленения производных  основ выше первой степени, которое  отражало бы эту последовательность в присоединении каждой новой  морфемы к уже существующим их сочленениям, - являющимся в основах  младших степеней.  

Производная основа в принципе делится на две морфемы, из которых первая есть основа производящая по отношению к данной производной, а вторая - аффикс, посредством которого эта производная основа создана  из производящей. Но в свою очередь  данная производящая может быть производной  от какой-нибудь производящей предшествующей степени, то есть снова может делиться на две морфемы, из которых первая есть основа, а вторая аффикс и т. д.» [Винокур 1959: 48].

1.2 Словообразовательный  компонент языковой способности  детей дошкольного возраста 

Исследования в  области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [Львова 1993: 375]. 

Установлено, что  именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения  значением производного слова, и  подчеркивается важность данного этапа  для всего процесса овладения  языком в детском возрасте. «Словообразовательная  деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков  понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка  складывается представление о производном  слове как о мотивированном и  конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала  и собственно словообразовательной деятельности ребенка... это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень  развития самой речевой деятельности ребенка» [Шахнарович, Юрьева 1982: 34].Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа [Тамбовцева 1983: 24]. 

период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 - 4 лет), когда словопроизводство  имеет случайный, ситуативный характер;период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет). 

период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения  к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 - 6,0).Рассмотрим подробнее каждый из них. 

Этап формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением закономерностей  родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для  выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного  периода развития ребенка тип  обозначения ситуации в целом  соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще  фрагментарно-мозаично, без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» [Шахнарович, Юрьева 1990: 123].Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного  возраста преобладает аналитический  подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный  процесс на данном этапе не имеет  конечного продукта - производного слова» [Львова 1993: 355]. 

В исследованиях  отмечается, что уже в это время  дети овладевают морфемой, имеющей  собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже - семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует "свертыванию" сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978: 35]. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности. 

Этап «активного освоения словопроизводства, период регулярного  словотворчества» [Тамбовцева 1983: 24] охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 - 4,0 до 5,5 - 6,0 лет.Особенность данного  этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова  активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры  слова, значения его частей» [Львова 1993: 365]. 

Таким образом, дети объясняют значение производного слова  с опорой на его структуру, при  этом создаваемое производное слово  «достаточно адекватно отражает правильно осмысленные в качестве существенных связи и отношения  элементов реальной деятельностной ситуации» [Шахнарович, Юрьева 1982: 45].Исследования отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения  им «определенной моделью-типом  словообразования, которая позволяет  установить связи между явлениями  действительности и языковыми средствами их выражения» [Шахнарович, Юрьева 1990: 137]. 

Под моделью-типом  понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель-тип - это новинка  в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным  правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в  сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут  производиться разные по семантической  сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка  создавать производные слова  «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения  сходства и различия... и составляет внутренний, психический процесс  выявления "качественных сдвигов  в объекте номинации" (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с  овладением языковым средством выражения  нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено  генерализацией наиболее употребительной  словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [Шахнарович, Юрьева 1982: 50]. 

На данном этапе  дети очень ярко демонстрируют свое умение создавать производные слова, так как именно в этот период исследователи  фиксируют «номинативный взрыв» в речи ребенка (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Т.Н. Ушакова и др.). Рост словаря  не успевает за потребностями общения, что приводит к резкому росту  «детских» слов в речи ребенка. Имеющийся  словарь ребенка не обеспечивает его потребности в номинации  явлений, поэтому ребенком изобретается новая единица по усвоенным правилам (Т.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). При этом «детские новообразования  построены по продуктивным моделям  современного языка и со строгим  соблюдением деривационных значений ("соритель"- тот, кто сорит; "лучный" - относящийся к луку и т.д.)» [Цейтлин 1996: 61].Заключительный этап в усвоении словообразовательной системы дошкольниками (5,6 - 6,0) представляет собой период «усвоения  норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения  к речи. снижения интенсивности словотворчества» (А.Г. Тамбовцева). 

«Семантика производного слова все менее оказывается  связанной с реальной деятельностной ситуацией, а порождение производного слова все более выступает  следствием действия узуальных правил словообразования, составляющих специфический  компонент языковой способности» [Шахнарович, Юрьева 1990: 145].В основе процесса усвоения правил словообразования «лежат генерализация  отношений между звукоформой  грамматического элемента и его  значением, обобщение ориентировочных  действий ребенка в языковой действительности и "вращивание", редуцирование  этих действий» [Сохин, Тамбовцева, Шахнарович 1978: 50].