Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

· лексические замены. Дети затруднялись в выделении правильного  мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как  назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечал: «Теплый»; 

· замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д. 

Характерны следующие  ошибки: 

1) Образование неологизмов: 

а) замена суффиксов. Дети получали неологизмы при помощи различных нормативных суффиксов. Для окказионализмов они часто  использовали суффиксы «н» и «ов», имеющие высокую активность в  этой модели. В ряде случаев испытуемые употребляли суффикс «н» там, где требовался «ов», и наоборот, вместо «н» использовали «ов» («грибной» - «грибовый», «березовый» - «березный», «фарфоровый» - «фарфорный»); 

б) наложение суффиксов. Например, «черничный джем» - «чернивный», «грибной суп» - «грибиновый». Возникновение  этой ошибки объясняется тем, что  ребенок здесь как бы усиливает  качественную оценку предмета, объекта  или явления, либо, напротив, подчеркивает лишь частичную ее выраженность; 

в) отсутствие суффикса. Например, «сосновая шишка» - «сосная», «вишневое варенье» - «вишное», «ножницы из металла» - «металые». 

2) Нарушение акцентуации.  Дети сохраняли ударение, характерное  для мотивирующего слова, например, «кленовый», «пуховая». 

3) Отказы от выполнения  задания. 

4) Ошибки детей  с ОНР: 

а) образование неологизмов  при помощи ненормативных суффиксов. Например, крыша «из соломы» - «соломта», занавеска «из ситца» - «сическая», «сичная», ножницы «из металла» - «металовичи»; 

б) лексические замены. Наблюдались замены слов как близкие  по семантике («пуховая подушка» - «пушистая»), так и далекие («металлические ножницы» - «меховые»); 

в) использование  приставки. Например, «грушевое варенье» -«игрушеновое варенье»; 

г) словоизменение. Эта  особенность совершенно не свойственна  ребятам с нормально развивающейся  речью, зато присуща детям с ОНР. Они правильно образовывали словоформу, но при этом могли допускать на рушения согласования и воспроизводить ее в косвенном падеже. Например, «черничный джем» - «черничная джем», «вишневое  варенье» - «вишневая варенье». 

5) Неправильный выбор  основы мотивирующего слова. При  верном выборе корневой морфемы  дети с ОНР образовывали прилагательные  при помощи продуктивных суффиксов  для данной словообразовательной  модели. Например, «шишка ели» - «шишковая». 

6) Единичные случаи  неправильного выбора мотивирующего  слова с ненормативным словообразованием.  Например, «горка из снега» - «снегопадная». 

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов  «ин», «ов») показал, что дети с ОНР  хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками  раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить  прежде всего тонкой семантической  противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс  «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством  чередований при словообразовании [Баева 2004: 74]. 

1. Образование неологизмов: 

а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто  применяли высокопродуктивные для  этого типа суффиксы «ин», «ов» («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый  хвост», «лисовая лапа»); 

б) c заменой суффиксами другого деривационного значения. В  ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование  притяжательных прилагательных с суффиксом  «й» осложнялось добавлением  «лишнего» суффикса («медвежее», «лисичья»). 

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные  слова в целом и не создают  их по правилам словообразования, а  воспроизводят на основе общего звукового  образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа. 

2. Повторение заданного  слова. Например, «ухо медведя,  чье ухо?» - «медведя». 

Для детей с ОНР  характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она  проявлялась в замене кратких  окончаний полными. Например, «бабушкиная  фартук», «дедушкиная кресло». Эта  ошибка объясняется тем, что в  притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с  принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или  качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс  «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и  формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают  не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии. 

Наибольшие трудности  у детей с ОНР возникли при  образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании  качественных и относительных прилагательных. 

Поскольку детям  предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они  использовали крайне редко и необоснованно («варенье из груш» - «игрушеновое»). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто  связанные с вариативностью суффиксов  в языке, их многозначностью, а поэтому  и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать  прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями («березовый, осиновый», но - «тополиный»). У детей с ОНР  выбор морфем очень ограничен. Кроме  того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно  влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы «застревание»  на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффикс [Гончарова 2005: 9]. 

Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки. 

1. Образование неологизмов: 

а) с использованием синонимичных аффиксов; 

б) с заменой суффиксом  другого деривационного значения; 

в) наложение суффикса; 

г) отсутствие суффикса. 

2. Нарушение акцентуации. 

3. Отказ от выполнения  задания. 

Специфические ошибки: 

1) образование неологизмов  с использованием ненормативных  суффиксов; 

2) замена словообразования  словоизменением; 

3) лексические замены; 

4) использование  префиксально-суффиксального способа  образования вместо суффиксального; 

5) неправильный выбор  основы мотивирующего слова; 

6) неправильный выбор  флексии. 

Результаты анализа  свидетельствует о значительном нарушении у детей с ОНР  как семантического, так и формально-языкового  уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается  в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует словообразовательная парадигма [Лалаева, Серебрякова 2001: 92].

Выводы по первой главе 

Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка  и постепенно усложнять задачи, в  соответствии с особенностями его  развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать  его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в  процессе его развития.  

Своевременное формирование грамматического строя языка  ребенка - важнейшее условие его  полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в  развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его  поведения, формирование социальных связей. Все это - важнейшее средство опосредствованных  психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.Словообразование, выполняя множество  функций, оказывает существенное влияние  на развитие языковой компетенции и  речевой коммуникации ребенка в  целом. 

Глава 2. Методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР 

2.1 Приемы формирования  словообразовательных умений у  дошкольников с ОНР 

Экспериментальными  исследованиями было доказано, что  овладение словообразовательными  навыками становится доступным лишь детям с III уровнем речевого развития. С тех пор практически все  исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или  иначе отмечали недостаточные возможности  этих детей в образовании новых  форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти  ведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР  при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления  и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим  недоразвитием речи дошкольного  возраста [Жукова, Мастюкова, Филичева 1990: 172].В нашей работе мы рассмотрим несколько методик направленных на формирование словообразовательных умений у дошкольников с ОНР. 

Т.В.Туманова предлагает следующую методику: Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи (приложение 1). Экспериментальное исследование показало, что низкая готовность к проведению словообразовательных операций у детей с общим недоразвитием речи объясняется несформированностью когнитивных и речевых предпосылок. Исходя из этого, предлагается использовать специальные упражнения, наглядно моделирующие словообразовательные отношения на основе материализованных опор. 

Многие ученые, изучавшие  вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали  на их трудности в овладении словообразовательными  процессами (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Г.И. Жаренкова, С.Н. Шаховская, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова и др.). Однако несмотря на актуальность и бесспорную значимость этой проблемы ее специальным исследованием  авторы не занимались.Учитывая положения, выдвинутые Р.Е. Левиной о том, что  лишь детям с III уровнем речевого развития становятся доступны словообразовательные операции, экспериментально были проверены  особенности их протекания у детей  данной категории в возрасте 5 -- 6 лет. Указанная возрастная группа представляет особый интерес для исследования, поскольку такие умения и навыки детей являются показательными в  плане их готовности к школьному  обучению. 

В современной науке  словообразование принято рассматривать  как особый вид речемыслительной деятельности, выделяя в нем ряд  базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции (т.е. включения) словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.).