Формирование словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Таким образом, дошкольный период освоения словообразовательного  аспекта родного языка характеризуется  повышенным вниманием ребенка к  морфемной структуре слова и  готовностью самостоятельно создавать  слова по типичным словообразовательным моделям. При этом последнее обычно называется словотворчеством, и характеризуется  «проявлением активности самого ребенка  в овладении правилами словообразования» [Черемухина, Шахнарович 1976: 92].Исследованиями установлено, что «в образовании "неологизмов" участвует образное соответствие звучания слова и обозначенного им предмета, явления; звучания формы слова и  предметных отношений» [Шахнарович 2001: 10]. 

Психофизиологической  основой словотворчества, как показывают исследования, является «генерализация отношений... внутри слова, как комплексного раздражителя» [Сохин 1978: 51]. В психолингвистических исследованиях Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровича это определяется «как процесс, началом которого является освоение словообразовательной модели, а затем применение этой модели для  создания нового слова, оформления результата происшедших процессов номинации  и универбизации в слове-универбе» [Черемухина, Шахнарович 1976: 100].Исследователи  выделяют несколько типов детских  неузуальных образований. В частности, А.М. Шахнарович считает, что «детскую»  лексику можно разделить на три  группы: 

слова с внесением  мотивированности в существующие формы (мотивированное толкование слова);мотивированное изменение звуковой оболочки слова; 

образование нового слова с мотивированной звуковой формой.Объясняя суть механизма детского словотворчества, многие исследователи  ведущее место отводят образованиям по аналогии. Так, Т.Н. Ушакова отмечает, что «акт словотворчества происходит в результате сложного взаимодействия словесных структур, где существенный компонент составляют образования  по аналогии. Такие образования в  своей физиологической сущности представляют собой "столкновение" и взаимодействие двух нервных структур некоторой обобщенной структуры  слов, играющих роль "образца" в  аналогичном процессе; структуры  преобразуемого слова» [Ушакова 1970: 117]. 

А.Н. Гвоздев в  своих работах обращал внимание на самостоятельность ребенка в  образовании слов, что имеет важное значение в проводимом ученым лингвистическом  анализе формирования грамматического  строя: «очевидным показателем... распадения слов на морфологические элементы служит появление соответствующих образований  по аналогии, создаваемых ребенком самостоятельно. Они показывают, что  ребенок пользуется отдельными морфологическими частями как самостоятельными элементами языка, так как употребляет их в таких сочетаниях, какие не мог  получить от взрослых. Поэтому образования  по аналогии приобретают первостепенное значение в вопросе об усвоении грамматического  строя» [Гвоздев 1961: 27].Современные психолингвистические исследования связывают образования  по аналогии с критериями усвоения различных грамматических категорий, значений, форм. При этом подчеркивается, что образования по аналогии лишь свидетельствуют о начале этого  процесса [Сохин 1978: 52]. 

Некоторые исследователи (Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, А.М. Шахнарович и др.) связывают процесс словотворчества  с овладением словообразовательными  единицами более обобщенного  характера - моделью-типом словообразования: «Сущность овладения ребенком словообразовательными  правилами родного языка состоит  в том, что у него формируется  некоторая "модель-тип" словообразования. Эта модель-тип основана, прежде всего, на активной ориентировочной  деятельности ребенка в предметной и языковой действительности. Результатом  ориентировочной деятельности являются обобщения - языковые и предметные. Реализацией таких обобщений  и служит "модель-тип", устанавливающая  связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения (обозначения и обобщения)» [Черемухина, Шахнарович 1976: 95]. 

Таким образом, исследование механизмов овладения словообразовательным компонентом языковой способности  дает основание утверждать, что дошкольники  на бессознательном уровне овладевают словообразовательными закономерностями родного языка и пользуются ими  в своей повседневной речевой  практике. Сам процесс овладения  данными языковыми законами до конца  не изучен, не раскрыты особенности  механизмов, на которых держится данная языковая способность. 

Однако то, что  эти механизмы реально существуют, отмечали в своих работах еще  ученые прошлого века и называли эту  способность «чувством языка». 

Современные исследования детской речи позволяют утверждать, что дети дошкольного возраста (3-4 года) понимают значение отдельных  структурных элементов слова, ориентируются  на них при образовании новых  слов. Данный факт свидетельствует  об остром языковом чутье дошкольников (Л.И. Айдарова, А.Н. Гвоздев и др.). 

Существуют различные  определения понятия языкового  чутья. Одни определяют чувство языка  как «неосознанное, безотчетное  умение (навык) безошибочно следовать  нормам речи в области словообразования, лексики, синтаксиса, стилистики» (Л.П. Федоренко). Другие определяют чувство  языка как «обобщение каких-то неясных  впечатлений, связанных больше с  нерасчлененным переживанием, чем с  сознательной логической операцией  ребенка, это не знание, впечатление» (Л.И. Божович), то есть явления, которые  «протекают в смутно-осознаваемом плане» (Д.Н. Богоявленский). 

Чувство языка рассматривается  и как «способность воспроизводить усвоенные формы при использовании  нового материала; это системы речевых  ассоциаций, формирующихся под воздействием и в результате дограмматического  анализа речи, то есть на уровне неполной абстракции и синтезирования выделенных элементов». Таким образом, чувство  языка понимается как система  дограмматических ассоциаций, так как  данные ассоциации «не составляют ни грамматических понятий, ни знаний грамматических правил, ни умений применять такие  правила». 

Имеются в виду разные типы ассоциаций: 

обеспечивающие постановку формально-грамматических вопросов; 

между «родовыми  словами» и соответствующим существительным; 

между формами одного и того же слова; 

между однокоренными  словами и др. 

Данные ассоциации «способствуют переходу от одной  формы сознавания языковых фактов (от неотчетливого сознавания) к другой его форме (отчетливое сознавание)». 

Физиологической основой  чувства языка выступают динамические стереотипы, системы временных связей (с позиций учения И.П. Павлова). При  этом «динамический стереотип есть слаженная уравновешенная система  внутренних процессов» [Сохин 1978: 43]. «Выработка системности, стереотипа тесно связана  с генерализацией отношений» [Сохин 1978: 45]. В основе генерализации отношений  лежит, как отмечает Ф.А. Сохин, иррадиация: «Основным механизмом усвоения грамматических конструкций является генерализация  соответствующего грамматического  отношения; выработка определенного  стойкого динамического стереотипа, в дальнейшем распадающегося под  влиянием практики речевого общения  на ряд более частных стереотипов. При дифференциации старого, широко действующего стереотипа новые частные  динамические стереотипы образуются на основе генерализации того же грамматического  отношения, выражающего определенное грамматическое значение на новой основе, на другой грамматической форме того же значения. Возникшее таким образом  генерализованное отношение сначала "перекрывает" старую генерализацию, происходит своеобразная иррадиация; в дальнейшем функции генерализованных отношений разграничиваются, обеспечивая  адекватное выражение данного грамматического  значения в разных случаях его  употребления» [Сохин 1978: 51]. 

Исследования отечественных  психологов показывают, что с возрастом  чувство языка не исчезает, а проявляется  при овладении ребенком письменной речью (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, Д.Н. Богоявлеский и др.). Это объясняется тем, что  «устанавливается все более сложно дифференцированная динамическая стереотипия, лежащая в основе устойчивого, в  пределах норм языка, функционирования грамматического строя,... исчезают только внешние, резко бросающиеся  в глаза явления, сами же механизмы, которые их вызывают, остаются:... именно эти механизмы и обеспечивают в дальнейшем возможность точного  и устойчивого употребления грамматического  строя языка» [Сохин 1978: 50]. 

Итак, исследования детской речи показывают, что еще  в ранние годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом  речевой деятельности, обеспечивающим процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры  и понимания значения морфем (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Н.М. Юрьева, Г.А. Черемухина, А.М. Шахнарович и др.). 

Установлено, что  ребенок к началу школьного обучения практически владеет всеми формами  и значениями, которые существуют в языке, хотя это «владение» и  находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует  ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества  на основе чувства языка. Языковое чутье  к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых  формах.

1.3 Особенности словообразования  у дошкольников с ОНР  

Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой  необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных  слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом  которого всегда был морфологический [Вершинина 2004: 25]. 

Словообразование  в русском языке происходит несколькими  способами:1. лексико-семантическим, когда  разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные  и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с  ранее ему свойственным. Иначе  говоря, слово, уже существующее в  языке, приобретает новое смысловое  значение, как бы расщепляется на два  и более омонима. 

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное  войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной»  есть множественное число, а у  «противоположности войне» - нет.2. морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование  новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического  класса в другой. 

Например, наречие  «прямиком» появилось на базе формы  творительного падежа единственного  числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие  «заведующий» перешли в категорию  существительных и т.д.3. лексико-синтаксическим, при котором две или более  сопоставимые лексические единицы  в процессе употребления их в языке  сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова  представляют собой слияние в  словесное целое. 

Например, слово «тяжелораненый»  появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший»  возникло от слов - «с» «ума» «сшедший»; «наконец» - образовалось из «на» и  «конец» и т.д.4. Морфологическим, заключающимся в образовании  новых слов, существующих в языке  основ и словообразовательных элементов  по правилам их соединения в самостоятельные  единицы. Иначе говоря, здесь возникают  только новые комбинации и формы  на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском  языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация [Зорина 2000: 157]. 

Наиболее распространенные ошибки в импрессивной речи (ребенку  требовалось слушать и соотносить с картинным материалом варианты нормативных и ненормативных  прилагательных): 

· опознание ненормативного варианта прилагательного как правильного. Например, услышав пары «соломенный» - «соломный», дети заявляли, что оба  слова верны; 

· определение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении  образование другого ненормативного слова. Например, услышав словосочетание «соломная крыша» дети отвечали: «соломатая крыша»; 

· отказы от выполнения заданий в связи с незнанием  правильного варианта. 

Вторая серия заданий  побуждала детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации. Речевой материал давался в такой  последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных. 

Анализ результатов  исследования словообразования качественных прилагательных показал, что дети с  ОНР допустили здесь в 3,3 раза больше ошибок, чем ребята из КГ, причем, если ошибки в виде образования неологизмов  были в обеих группах, то лексические  замены и словоизменение - только в  ЭГ. 

При выполнении этого  задания в группах наблюдалась  одна и та же ошибка: образование  неологизмов с использованием синонимичных аффиксов. Дети применяли суффиксы «ив» и «ов», продуктивные для данной словообразовательной модели. («Как назвать  зайца за трусость? Какой он?» - «Трусовый». «Если осенью часто идут дожди, как  назвать такую осень? Какая она?» - «Дождивая».) 

Дети из ЭГ образовали в 2,8 раза больше неологизмов, чем дети из КГ. 

Специфические ошибки (побуждение детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных при помощи суффиксации, речевой материал давался в такой  последовательности: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных):