Девиантное поведение подростков

Глава 2. Исследование дивиантного  поведения в подростковом возрасте 

2.1. Организация  исследования и методы изучения девиантного поведения 

     В качестве испытуемых выступали учащиеся шестых, седьмых  классов. Нами выбран был именно этот возраст детей (12—13 лет), поскольку, как показывают некоторые исследования, он является узловым в процессе формирования личности подростка.

     На  основании экспертных оценок был  составлен список, состоящий из 50 учащихся (30 детей с девиантными формами поведения и 20 группы «норма»).

     Среди отобранных трудновоспитуемых нам  важно было выявить тех, чье сопротивление педагогическим воздействиям обусловлено рассогласованием личностных отношений в значимых для подростка сферах отношения (к себе, к другим, к собственной деятельности).

     Чтобы выявить степень адекватности отношения  подростка к самому себе, мы определяли самооценку подростка по некоторым значимым для него качествам личности. Далее эта самооценка сопоставлялась с оценкой личности подростка его одноклассниками по этим же качествам. Это позволяло выявлять рассогласование и степень его выраженности.

     Значимые  для подростка положительные качества определялись экспериментально.

     Подростки по нашей просьбе указывали качества, присущие настоящему другу, подчеркивали наиболее важные из них. Из подчеркнутых качеств выбирали качества, которые они сами хотели бы иметь или уже имели. Мы полагали, что эти качества действительно значимы для самих подростков, что они далеко не случайно используются для характеристики друга. Из всей совокупности названных качеств некоторые были сходны по своему смыслу. Они объединились в одну группу. Например, «надежный друг», «верный», «не оставит товарища в беде» и т.п. были объединены в одну группу: «надежный и верный друг».

     Следует заметить, что выяснение оценки того или иного качества с его содержательной стороны не являлось основной целью эксперимента, мы допускали, что соответствие исторически выработанного содержания качества и содержания, вкладываемого подростком, могло быть относительным. Нам представлялось гораздо более важным, чтобы совпадало содержание, вкладываемое подростком в определенное качество, с пониманием этого качества его сверстниками. Поэтому мы стремились конкретизировать каждое качество, дать примерные формы его проявления в поведении. 'Например, качество «ответственность» было заменено формой его проявления: «Всегда выполняет свои обещания», так как, по данным анкеты, это качество многие подростки указывали именно в поведенческой форме его проявления.

     В результате объединения родственных  качеств в смысловые группы мы получили несколько групп качеств, которые затем были проранжированы с учетом частоты их встречаемости, а стало быть, и значимости. Перечислим полученные группы качеств в порядке их значимости для подростков:

1) отзывчивый, добрый, всегда готов помочь однокласснику; 2) честный; 3) смелый; 4) умный; 5) веселый; 6) сильный; 7) трудолюбивый; 8) справедливый; 9) надежный и верный друг; 10) всегда выполняет обещания.

     В список качеств личности вошло качество «сильный». В данном случае имеется в виду просто физическая сила подростка. Это качество не является личностной особенностью, но для детей данного возраста физическая сила (а точнее, рост, выраженность мускулатуры, мужественный вид в целом) является одним из высокозначимых в оценке личности. Престижность этого качества у подростков объясняется проявлением развивающегося у них чувства взрослости. Не следует забывать, что физические качества являются важными средствами самоутверждения подростков в глазах их сверстников. Не случайно, что оно оказалось на шестом месте по своей значимости.

     Качества, занявшие первые десять мест по частоте упоминаний, были отобраны для составления анкеты, которая применялась для выявления адекватности самооценки и оценки подростком значимых для него качеств личности. При составлении этой анкеты порядок предъявления качеств был случайным, чтобы избежать вероятного влияния убывания значимости для подростка свойств личности на качество оценивания.

     Для выявления отношения подростка  к другим людям мы исследовали отношения подростка с одноклассниками. Объективное положение подростка в коллективе определялось с помощью методики «Социометрия»; субъективное мнение подростка о своем положении выясняли в ходе экспериментальной беседы и наблюдения.

     Отношение подростков к значимой деятельности изучалось в двух планах. Исследовались  особенности отношения подростка к учебной деятельности. При этом фиксировались как некоторые параметры, существующие объективно, например успешность или неуспешность в учебе, так и субъективное отношение подростка к учебе, в частности, к своему успеху или неудаче. Кроме того, нами использовалась методика изучения уровня притязаний Хоште—Серебряковой, модифицированная в соответствии с задачей выявления характера реакций испытуемых на успех и неуспех.

     Поскольку результат деятельности всегда выражается либо в успехе, либо в неуспехе, реакция подростка на успех и на неуспех является как бы клеточкой, по которой можно составить мнение об отношении его к своей деятельности в целом и о сформированное мотивации достижений. Мы применяли методику решения задач различной степени сложности. Исходя из целей исследования, были подобраны задачи на сообразительность. Помимо степени сложности задач нами определялись также и временные параметры: сколько времени в среднем затрачивает ученик на решение задачи каждой степени сложности.

     Помимо  объективных показателей реакции  подростков на успех и неуспех нами учитывалось также субъективное отношение подростка к результатам решения задач на сообразительность. Об этом свидетельствовали высказывания подростка в ходе эксперимента, его эмоционально-двигательные проявления, а также его ответы на вопросы типа: «Любишь ли ты решать задачи на сообразительность?», «Как ты думаешь, на каком уровне сообразительности находишься ты в классе?», «Сообразительный ли ты, смекалистый?» После эксперимента у подростка выяснялось, легко ли ему было решать задачи, понравилось ли, хочет ли он в будущем повторить попытки их решения. Субъективное отношение подростка к результатам своей учебной деятельности выяснялось в ходе экспериментальной беседы  Вопросы задавались в косвенной форме. Для установления контакта в разговор вводились различные дополнительные темы, интересующие подростка. В беседе выяснялось также отношение подростка к общественной работе, его притязания на то или иное место в официальной структуре класса. Полученные данные сопоставлялись с объективными показателями, характеризующим общественную активность подростка. Кроме того, в ходе бесед мы расспрашивали подростка о его семье, о его интересах и увлечениях, друзьях вне школы. Все эти сведения сопоставлялись с сведениями, полученными от учителей, и с материалами, собранными нами в результате наблюдения за подростками, изучена продуктов различных видов их деятельности. Таким образом, методы беседы и наблюдения служили инструментом для получен дополнительных данных о реальных отношениях подростка в д минирующих сферах его деятельности и об их оценке самим ребенком, т.е. о его личностных отношениях. 
 

2.2.Анализ  и интерпретация по изучению  личности подростка с  девиантным  поведением

     Анализ  экспериментальных данных, полученных с помощью анкеты, выявляющей самооценку и оценку подростком значимых для него качеств личности, показал, что существуют значительные расхождения между самооценкой подростков и оценкой качеств одноклассниками.

Среди испытуемых были выделены такие группы:

1.  Дети, которые по всем качествам  ставят себе заниженные оценки.

2.  Дети, которые по всем качествам  ставят себе завышенные оценки.

3. Дети, которые оценивают свои качества  адекватно

Распределение трудновоспитуемых  подростков и подростков группы «норма» в соответствии с самооценкой значимых качеств

личности 

                                          Таблица 1

     Как видно из данных таблицы 1, по степени  адекватности в оценке качеств подростки  группы «норма» значительно превышают трудновоспитуемых подростков. Это можно объяснить, во-первых, более высоким уровнем развития самосознания подростков группы «норма». Известно, что трудновоспитуемые дети обычно гораздо хуже социально адаптированы, часто не в состоянии сами разобраться в своих поступках. Во-вторых, необходимость оценивания себя является для многих трудных подростков аффектогенной ситуацией, в результате чего познавательный компонент отношения к себе может оказаться как бы блокированным отрицательными эмоциональными переживаниями. Здесь могут быть задействованы защитные механизмы личности, побуждающие подростка ставить себе высокие оценки качеств, которыми он на самом деле не обладает. Трудновоспитуемые подростки, которые по всем качествам ставят себе завышенные оценки, преобладают в своей группе. Их количество  в 2 раза больше, чем в группе «норма» (табл. 1).

     Итак, существуют расхождения между оценкой  подростком своих личностных качеств  и оценкой этих качеств группой, причем такая неадекватность в большей степени свойственна именно трудновоспитуемым подросткам (расхождение оценок направлено в основном в сторону переоценки себя).  Нас интересовало также, существуют ли среди значимых для подростков качеств такие качества, отсутствие которых у трудных  подростков подтверждаются в самооценках и в оценках групп. Существуют ли качества, в оценке которых подростки наиболее неадекватны? Рассмотрение этих вопросов позволяло судить о связи трудновоспитуемости с определенными качествами личности подростка.

          Для выяснения этих вопросов было обращено внимание на то, сколько подростков группы трудновоспитуемых и сколько подростков группы «норма» указывают на отсутствие у себя того или иного качества и сколько раз отсутствие этого качества отмечено объективно по всей группе трудновоспитуемых подростков и по всей группе «норма» (табл. 2).

Данные  об отсутствии качеств  личности у подростков с девиантными  формами поведения  (в %)

      Таблица 2

           Оказалось, что лишь незначительное  число подростков группы трудновоспитуемых указывают на отсутствие у себя тех или иных положительных качеств.

     Обращает  на себя внимание резкое расхождение  самооценки и оценки качеств одноклассниками. Исключение составляет лишь качество «веселый». Более высокая степень точности в оценке их качеств связана, вероятно, с наглядностью и конкретностью форм их проявления. Кроме того, это качество не имеет нравственного содержания.